Humboldt 2017: „Living next door to Wilhelm – Wilhelm? Who the f…“

Vier mal Humboldt

Teil 1: Der Universalhumboldt und Neuhumanist.

In diesen Monaten war oft die Sprache von der „Humboldt’schen Universitätskonzeption“. Anlass dafür war einerseits das 250. Jubiläum seines Geburtstages am 22.07.1767, ein weiterer Grund dürfte die virulente Diskussion um die Zukunft der Hochschulen sein, auch und gerade im Zusammenhang mit der Digitalisierung. Und wenn es in Deutschland um die Gestaltung von Hochschulen geht, ist Humboldt ’next Door‘. Außerdem beschäftigen wir uns im Zusammenhang mit einer Lehrveranstaltung in diesem Semester mit den ideengeschichtlichen Grundlagen der deutschen Universitäten. Und auch dort darf Humboldt natürlich nicht fehlen. Ich will ich versuchen, einige der Gedanken, die in diesem Zusammenhang auftauchen, hier in loser Folge festzuhalten. Im ersten Teil geht es um einen kleinen Überblick zur aktuellen Humboldt-Rezeption und das Neuhumanistische Bildungskonzept.

Der Universalhumboldt: Mit und gegen Humboldt für und gegen Innovation in der Hochschule?

Diejenigen, die sich auf Humboldt beziehen, machen das mit diversen Zielen: Heinz-Elmar TENORTH befindet als prinzipiell ungeklärt „ob (und wie) sich Humboldts Prinzipien aktualisieren lassen“ und kritisiert daher die Inanspruchnahme Humboldt’scher Argumentation in der aktuellen Diskussion scharf:

„Doch erneut [!] ist er primär nur Abwehrformel gegen alle Zugriffe, ob lokal, national oder europäisch. Der Mythos lebt.“ 

Manuel J. HARTUNG macht in Humboldt ebenfalls einen mentalen Bremsklotz der Veränderung aus und meint „der Aufbruch [zu einer neuen Universität] kann gelingen […] wenn man es schafft, den Hochschulmythos zurückzulassen.“ Josef JOFFE hingegen plädiert mit Bezug auf Humboldt für die Einführung eines Studium Generales in US-Prägung in Deutschland. Christoph MEINEL formuliert die These, dass mit Hilfe der Digitalisierung das Humboldt’sche Bildungs- (und Universitäts-?)Ideal heute einlösbar wäre. Markus DEIMANN hält dem entgegen, dass dieser (MEINEL) damit der „Sinnentleerung des Bildungsbegriffs“ Vorschub leiste. In der Neuen Züricher Zeitung wurden die Gastkommentare von EULER und GSCHWEND sowie SEUFERT und VEY von der Redaktion mit der Feststellung eingeleitet, dass „die einen das Humboldt’sche Bildungideal wiederbeleben“ wollen, die anderen hingegen sich von den „digitalen Medien einen Innovationsschub“ erhoffen wobei unklar bleibt, wer hier wer sein soll. Der Name Wilhelm von Humboldt, soviel steht fest, scheint eine feste Orientierungsfunktion in der aktuellen Bildungsdebatte zu besitzen: Mit Humboldt für Innovation und Digitalisierung, für Innovation aber gegen Humboldt oder mit Humboldt gegen eine Reform der Universität. Humboldts Universitätsidee – sei es das historische Original oder dessen moderne Rekonstruktion – bildet eine feste Referenzgröße in der Hochschuldiskussion.

Der Universalhumboldt

Warum das so ist und warum bspw. Theoretiker und Reformatoren wie Niethammer und Schleiermacher weniger oft benannt werden liegt vermutlich an der dreifachen Rolle die W. v. Humboldt ausgefüllt hat:

  1. Er war Bildungstheoretiker des erwachenden Bürgertums (der historische Humboldt), 
  2. er war strategisch begabter, pragmatisch handelnder Bildungsreformer (der Bildungspolitiker und – stratege) und 
  3. er diente seit Beginn des 20. Jahrhundert als Schutzheiliger für eine spezifische Universitätskonzeption, wie sie insbesondere in Deutschland Erfolg hatte (die Konstruktion der „Humboldtschen Universitätsidee“). 

Vielleicht ist es diese Triade die Humboldt so zeitlos, universell und facettenreich referenzierbar macht. Alle drei Aspekte des Phänomens „Humboldt“ müssen aber in den Blick genommen werden, wenn man sich der Frage annähern will, was Humboldt uns heute bedeuten kann.

Der historische Humboldt, die neuhumanistische Bildungskonzeption

Die Bewegung der „jungen Menschen“ am Ende des Absolutismus: Neuhumanismus

Die Bildungsbewegung die sich zum Ausgang des 18. Jahrhunderts unter den „jungen Menschen“ (H. NOHL) der intellektuellen Elite in Deutschland entwickelte, verfolgte eine Neubestimmung des eigenen Standortes als „bürgerlicher Adel“ in einer Gesellschaft im Umbruch. Die Fahrt aufnehmende Industrialisierung, der allmähliche Aufstieg der Naturwissenschaften und die Inthronisation der Vernunft als Kriterium und Werkzeug der Wahrheitsfindung, bildeten den Hintergrund für einen neuen Bildungsbegriff, wie er durch Niethammer, Humboldt, Schleiermacher und anderen entwickelt und formuliert wurde und dessen Kernsatz lautete, Bildung sei die wahre Zweckbestimmung des Menschen.

Der Neuhumanismus war aber auch eine Antwort auf die entschlossene Reformpolitik der deutschen Fürsten und Könige. Die „Revolutionen von oben“ sollte zu einer umfassenden Modernisierung führen, den Wirtschaftsstandort sichern und die deutschen Staaten wettbewerbsfähig mit den internationalen Playern (allem voran England, Frankreich und USA) machen. Die Neuhumanistische Auffassung wollte hier gegensteuern und den wirkungsmächtigem rationalistisch-utiliaristischen Bildungsbegriff der Aufklärung um eine utopisch-humanistische Entwicklungsperspektive erweitern.

Der neuhumanistische Bildungsbegriff: Ganzheitlich, individuell, offen, prozessorientiert, weltzugewandt. 

 

Der historische Humboldt

Mit der neuhumanistischen Bildungskonzeption rückte der und die Einzelne als Subjekt der Bildung in den Vordergrund: „Die Vielfalt der Konkretisierung der Vernunft verweisen auf die Individualiät als allgemeiner Eigenschaft der Menschen“ (BLANKERTZ). Die Stossrichtung dieses Bildungsbegriffs richtete sich einerseits gegen die utilaristische, begriffs- und vernunftfixierte Verwertungslogik des aufgeklärten Staates, grenzte sich aber auch vom abstrakt-formalen, religös verwurzelten Schulhumanismus des 18. Jahrhunderts ab. Bildung sollte sich sich nicht in der Zurichtung auf „berufliche Handlungsfähigkeit“ erschöpfen, sondern appellierte an die Rolle und Verantwortung der Einzelnen für den Fortschritt in Gesellschaft und Staat – an die Entwicklung der Persönlichkeit. Die Entwicklung der individuellen Kräfte und Vermögen aller Menschen war das Ziel, was einschloss, dass auch im Bildungsgang zu Handwerker*in, Bergwerksingenieur*in oder Jurist*in das ganze Potential der Bildung in Anschlag gebracht werden sollte, um als Mensch und Bürger an der Verbesserung seiner selbst und der Menschheit mitwirken zu können. Es war in gewissem Sinne naheliegend, den Movens für den gesellschaftlichen Fortschritt in die Individuen zu verlagern angesichts der politischen Stagnation in Reich und Bund, in dem eine gesellschaftliche Umwälzung wie sie in England, Amerika und Frankreich in den zurückliegenden 100 Jahren stattgefunden hatte, nicht in Sicht war. Die „Trennung von Bildung und gesellschaftlicher Wirklichkeit“ (BLANKERTZ) war jedoch auch dazu geeignet das Entstehen gesellschaftlicher Reformbewegungen zu hemmen. „Bildung“ im Neuhumanistischen Sinne war ein aus der Perspektive des Individuums zu denkender, unabschließbarer, offener, „unendlicher“ Prozess, dessen Inhalt alle denkbaren Gegenstände der Welt sein konnten und der dazu diente, die Entfaltung der individuellen „Kräfte und Vermögen“ zu ermöglichen. Damit war in Kauf genommen, das die Ergebnisse des Bildungsprozesses nicht vollständig vorhersagbar sind: Soll Bildung dem gesellschaftlichen Fortschritt dienen, kann sie sich nicht darauf beschränken, dass Bestehende zu vermitteln, „so würde dadurch nichts anderes geleistet werden als dieses, die Unvollkommenheit würde verewigt und durchaus keine Verbesserung herbeigeführt werden“ (SCHLEIERMACHER zitiert in BENNER). In dieser Dialektik von „Bewahren“ und „Verbessern“ ist dami, so SCHLEIERMACHER auch „vielerlei Gefährliches“ eingeschlossen, schließlich weiß man nicht, ob der Jugend nicht einfällt „auf die gefährlichste Weise“ in das Bestehende einzugreifen.
Hinsichtlich der Art und Weise, wie Bildung statt finden soll formulierte wiederum HUMBOLDT ein modern anmutendes Programm von Bildung durch Auseinandersetzung mit der Welt; „diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.“ (HUMBOLDT). Die Wechselwirkung zwischen Ich und Welt ist der Anstoss zur Entwicklung „Was also der Mensch nothwendig braucht, ist bloss ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbstthätigkeit möglich mache.“ (Ebd.) Die Vielfalt der Gegenstände trifft auf die Vielfalt der menschlichen Fähigkeiten, die Gegenstände der Welt „bald als Begriff des Verstandes, bald als Bild der Einbildungskraft, bald als Anschauung der Sinne“ zu sehen. Dieses weltzugewandte, situierte und mutlimodale Bildungsprogramm wurde durch in den Bildungsreformen des 19. Jahrhunderts nie realisiert, sie bildeten aber eine prominente Referenz für die Konzepte humaner Pädagogik der kommenden Jahrhunderte.

Neuhumansimus: Ehrwürdiges Ideal oder ein „außer Thesen nix gewesen“? 

„Digitaler Neuhumanismus“ klingt im Gegensatz zu „Digitaler Bildung“ ziemlich schräg. Das mag daran liegen, dass die Vorstellung, man könne 200 Jahre alte Bildungsideen aus dem originalen Kontext lösen und in den heutigen Kontext einsetzen ohne das sich deren Bedeutung grundlegend ändert einem lächerlich erscheint. Kernbegriffe wie „Mensch“, „Bildung“, „Vernunft“ und „Staat“ lassen sich nur noch rekonstruktiv und spekulativ in ihrer gemeinten Bedeutung erfassen. Man kann jedoch abklopfen, ob und wie die Prämissen, Kernkonzepte und Visionen der Neuhumanisten mit heutigem Bedeutungsvokabular reformulieren lassen und heuristisch prüfen, ob solche Rekonstruktionen eingermaßen sinnvolle Aussagen erzeugen.
So scheint mir beispielsweise eine kollektiv getragene, wirkungsvolle Bewegung für Erneuerung der Bildung und der Bildungsinstitutionen heute nicht sichtbar – die Diskussionen und Handlungsstränge für eine  „andere Bildung“ scheinen eher multidimensional und pluralistisch bis widersprüchlich, auch in den Fachcommunities, den Publikationen und den Konferenzen.

Gefühlte Dringlichkeit oder nur „Revolution von Oben“?

Irgendwie scheint es so zu sein, dass zwar ein Gefühl der Dringlichkeit für grundlegende Reformen vorhanden ist, aber Was mit welchen Ziel verfolgt werden soll scheint schwer zu fassen. Als „Revolution von Oben“ wird die Digitalisierung der Bildung – durchaus verstanden als eine ganzheitliche, inhaltlich-didaktisch-technische Gestaltungsaufgabe – vorangetrieben, und noch nicht vorhandener Sinn wird mit Nachdruck hergestellt.

Ewige Baustelle Humboldt

Das beinhaltet aber die Gefahr, dass der Begriff „Digitalisierung“ eine bildungsbezogene Zielbestimmung in den Hintergrund drängt. Abstrakte bildungsbezogene Kriterien wie „Handlungsfähigkeit“, „Haltung und Wertorientierung“ oder „globale Verantwortung“ bedürfen einer Konkretisierung im Hinblick auf auf ihren Zweck: „Handlungsfähig werden um für soziale Gerechtigkeit einzutreten.“, „Haltung zeigen, um meine Interessen im Job zu wahren.“ sind Bildungsziele. Der historische Kniff von Humboldt war es, „Bildung“ als Ziel und Mittel der menschlichen Bestimmung zugleich zu setzen. Das war möglich aufgrund einer anthropologischen Diktums, das die abstrakte „Bildbarkeit“ und „Entfaltung aller Kräfte“ jenseits der konkreten Ausgestaltung als „wahre“ Zweckbestimmung des Menschen gesetzt werden konnte. Mit Digitalisierung klappt das aber nicht, sie kann Mittel sein aber sie kann nicht Ziel sein. Sonst verkümmern Bildungsziele zu einem „Add-On“ der Digitalisierung: Zwar werden sie für unverzichtbar erklärt, sie haben aber kein über die Digitlisierung hinausweisendes Ziel: „Digitale Handlungsfähigkeit“, „Haltung und Wertorientierung für die Gestaltung der digitalen Medien„, „Bewußtsein für die globalen Wirkungen medialen Handelns“ klingen zwar wie notwendige, bildungsgesättigte Zielformulierungen aber ihr Inhalt im Hinblick auf Bildungsziele tendiert gegen Null.

Die Frage „Wozu Digitalisierung?“ ist also keine Frage mürrischer Technologiehasser*innen sondern muss beantwortet werden, wenn die Begründung der Digitalisierung nicht „frei drehen“ soll. Ansätze dazu gibt es auch im Neuhumanismus, Ideen wie der Umgang mit Offenheit und Unbestimmtheit in der Bildung, die Situiertheit und Weltzugewandtheit des Lernens besitzen eine zeitlose Aktualität für neue Bildungsimpulse.

Hochschule und Digitalisierung: Was wird in den kommenden fünf Jahren wichtig?

„Welche Themen werden im Zuge der Digitalisierung aus Ihrer Sicht in den nächsten 5 Jahren einen großen Einfluss auf Hochschulen haben?“ hatte das Hochschulforum Digitalisierung gefragt. Um diese Frage zu beantworten, musste ich für mich selber gedanklich ein wenig ausholen. Und weil ich mich gerade öfter mal an Visualisierungen versuche habe ich den Post auch mit „graphischen Elementen“ angereichert.

 

Hochschulen differenzieren sich aus und existieren in einem zunehmend unsicheren Umfeld. Am wahrscheinlichsten ist daher eine „Politik der kleinen Schritte“

TEICHLER hatte 2002 fünf Bereiche benannt, in denen er Prognosemöglichkeiten für die Hochschulentwicklung ausgemacht hatte

  1. Expansion der Bildungsbeteiligung, 
  2. Differenzierung der Hochschullandschaft, 
  3. Steuerungsprobleme in der Organisation der Hochschule, 
  4. Internationalisierung des Hochschulwesens und 
  5. Komplexitätszunahme in der Hochschulorganisation. 

15 Jahre später kann man  feststellen, dass a) diese Palette der Megatrends nach wie vor gültig ist und b) neue Anforderungen hinzugekommen sind, beispielsweise

  • der Ruf nach Kulturwandel und Erneuerung der Lehre (vgl. Wissenschaftsrat 2017), 
  • die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft (vgl. ENQA 2015),
  • die Stärkung demokratischer und humaner Werte (vgl. Oliver Reis auf der dghd-Tagung 2017), 
  • die Bewältigung der Folgen von nationalen Abgrenzungspolitiken, Migrationsbewegungen nach Zentraleuropa und neue Gewalttätigkeit (vgl. einen Blick in Zeitungen und Nachrichten). 
  • Und natürlich die Digitalisierung, die mit neuer Dringlichkeit „von ganz oben“ thematisiert wird.

Wenn ich versuche, diese Phänomene hinsichtlich ihrer Wirkung auf die Hochschulen auf einen Nenner zu bringen, scheint mir die „Differenzierung“ das allgemeine Bewegungsmuster zu sein. Es ist mehr als wahrscheinlich, dass auf die diversen, drängenden und stellenweise existentiellen Herausforderungen an die Hochschulen die vielen unterschiedlichen Ausgangslagen und Zielsetzungen zu verschiedenen Bewältigungsstrategien und Handlungsperspektiven führen werden. Damit eng verbunden dürfte ein Zustand sein, der sich in Zeiten beschleunigten Wandels (wann war der eigentlich mal langsam?) und im Hinblick auf komplexe, schwer steuerbare Einheiten ebenfalls eine normale Reaktion sein dürfte: Verunsicherung. Daraus dürfte eine Minderung der Risikobereitschaft folgen und im wahrscheinlichesten Fall eine Strategie der „kleinen Schritte“.

Wie verbreiten sich technologische Neuerungen? Das Diffusionsmodell nach ROGERS

Um die Verbreitung technologischer Innovationen besser zu verstehen sind zwei Modelle hilfreich: Die „Diffusion von Innovationen“ nach ROGERS und der „Hype-Cycle technologischer Innovationen“ nach FENN (auch als „Gartner-Hype-Cycle“ bekannt).

Nach ROGERs teilen sich die Akteure bei der Verbreitung technologischer Neuerungen in zwei gleiche Hälften: Die ersten 50% beinhalten die „Early Adopters“ und die „Early Majority“ also die „Innovator*innen“ und diejenigen, die in den Neuerungen einen Nutzen für sich erkennen können, wobei sie mit einer gewissen Risikobereitschaft ausgestattet sind, die auf dem Vertrauen auf die innovativen
Anwender*innen basiert. Die zweite Hälfte der Anwender*innen teilt sich in „Late Majority“ und „Leggars“ ein. Für beide gilt, dass sie sich erst dann bewegen, wenn es wirklich nicht anders mehr geht.
In der Studie „Monitor Digitale Bildung, Hochschulen im digitalen Zeitalter“ ist vor einigen Monaten festgestellt worden, dass ca. die Hälfte der Angehörigen von Hochschulleitungen und Mitarbeiter*innen der Hochschulen der Digitalisierung der Lehre skeptisch gegenüber stehen. Es ist nicht unplausibel, die „Digitalsierungskeptiker“ in der zweiten Hälfte der Anwendertypen nach ROGERS zu verorten. Allerdings stehen die Skeptiker*innen unter einem nicht unerheblichem Druck. Sich der „Bildung 4.0“ gänzlich zu verschließen scheint angesichts der massiven Interessen aus der Bildungspolitik fast unmöglich. Was wird man also als Hochschulleitung klugerweise machen? Man wird sich an die Themen heranwagen, die bereits von der „Early Majority“ übernommen worden sind. Nach ROGERS sind es diejenigen Handungsoptionen deren

  1. Nutzen nachgewiesen worden ist, die
  2. anschlussfähig an bestehende Praxis sind und für die
  3. eine ausreichende Erfahrungsbasis existiert. 

Für diese Themen gilt, dass sie ein geringes Risiko des Scheiterns darstellen, damit gewinnt man zwar keine Innovationspreise aber man setzt sich auch nicht dem Verdacht aus, sich dem Fortschritt zu widersetzen.

Wie  lässt sich Technologieentwicklung abschätzen? Der Hype-Cycle technischer Innovationen nach FENN

Das FENN-Diagramm beschreibt ursprünglich, wie sich der Aufmerksamkeitsgrad für eine (technische) Innovation im Laufe der Zeit entwickelt. Das Modell unterscheidet fünf Phasen:

  1. Innovation Trigger, 
  2. Peak of Inflated Expectations, 
  3. Trough of Disillusionment, 
  4. Slope of Enlightenment und das 
  5. Plateau of Productivity. 

Im Grunde zeigt die Kurve einen „Einpendelvorgang“ bei dem auf einen kräftigen Impuls hin die Kurve erst stark in die eine Richtung ausschlägt („Gipfel der überhöhten Erwartungen“), dann die Gegenbewegung fast ebenso kräftig einsetzt („Tal der Enttäuschung“) um sich schließlich auf einem höheren Niveau als dass der Ausgangsituation zu stabilisieren („Plateau der Produktivität“). Durch die Beratungsfirma Gartner wird alljährlich ein „Hype-Zyklus für das Bildungswesen“ („Hype Cycle for Education“) erstellt. Neben der schlichten Eleganz ist das Modell wohl auch so populär, weil es sich in der Wirklichkeit immer wieder zu bestätigen scheint. Die Innovationen werden mit ihren Möglichkeiten erprobt, dann werden weitergehende Möglichkeiten und Verbindungen entdeckt und Wirkungsweisen antizipiert. Mit der breiter werden Anwendung werden aber auch Schwierigkeiten deutlich, nicht-antizipierte Wirkungen sichtbar. Wenn Möglichkeiten und Erwartungen sich annähern und die Kinderkrankheiten verschwinden können sich stabile Szenarien entwickeln und kann die Technologie produktiv genutzt werden. In dieser Phase werden neue Technologien auch für die „Late Majority“ interessant.

Die Top-Themen sind nicht innovativ, sondern nutzbringend und erprobt

Ich definiere „Einfluss“ nicht als „Aufmerksamkeit“ sondern meine, dass zur Abschätzung des Einfluss auch der Grad der Verbreitung gehört. Einen „Einfluss auf die Hochschulen“ werden also weniger die innovativsten, neuesten Technologien haben, sondern diejenigen, die sich am schnellsten in der Fläche der Hochschullandschaft verbreiten. Dabei gehe ich davon aus, dass ein spürbarer Einfluss erst dann entsteht, wenn sich deutlich mehr als die Hälfte der potentiellen Anwender*innen einer Technologie zuwenden, wobei ich als „Anwender*in“ jeweils eine ganze Hochschule betrachte, nicht die Individuen die darin agieren. Aufgrund dieser Vorüberlegungen komme ich zu folgender, priorisierter Liste:

Videoinhalte

Die Aufzeichnung von Vorlesungen oder eigens produzierte Lehrmedien im Video-Format haben bereits eine stürmische Verbreitung erfahren. Hardware und Software sind heute, nicht zuletzt auch durch die Verbreitung von Tablets, erschwinglich und können mit ein wenig Übung ansehnliche Ergebnisse produzieren. Der Erklär-Clip auf Youtube erfreut sich bei Hersteller*innen wie Nutzer*innen wachsender Beliebtheit. Sicherlich ist es und bleibt es weiterhin so, dass wirklich gute Inhalte immer einen entsprechenden Aufwand bedeuten, andererseits hat das Video – zumindest wenn es nicht in High-End-Qualität vorliegen muss – ein unschlagbar gutes Kosten-Nutzen-Verhältnis oder anders gesagt: Mit Video kann am weitaus günstigsten Content hergestellt werden der in diversen Lehr-Lern-Arrangements flexibel genutzt werden kann.

E-Assessment, im engeren Sinn „E-Prüfungen“

Die ersten großen Testcenter sind jetzt teilweise bereits seit Jahren in Betrieb. Die Erfahrungen sind überwiegend positiv. Die rechtlichen Fragen scheinen so weit  geklärt und in der Praxis bewähren sich die Formate und Settings. Die Nachfragen von Lehrenden mehren sich.  Getrieben wird die Entwicklung von hohen Studierendenzahlen und vermehrten Prüfungsaufwand durch Modularisierung. In der Skalierung lassen sich sogar ökonomische Vorteile erahnen und die Akzeptanz bei Prüflingen und Lehrenden ist hoch.

E-Portfolio

Auch E-Portfolios haben, relativ unbemerkt, einen steilen Aufstieg hingelegt. Mit MAHARA steht eine reife, freie Plattform zur Verfügung, in der Lehrer*innenbildung ist die Portfolioarbeit flächendeckend (?) curricular verankert. E-Portfolio-Plattformen in ihrem jetzigen Erscheinungbild stellen den nächsten technologischen Schritt nach den hierarchisch organisierten Learning-Management-Systeme dar und machen die Prinzipien des Web 2.0 für Lehr-Lernszenarien im geschützten „Bildungsraum Hochschule“ verfügbar. In mehr und mehr Lehr-/Lernszenarien, insbesondere wenn Kompetenzorientierung deutlicher hervorgehoben werden soll, wird das Portfolio zur ergänzenden oder zentralen E-Learning-Plattform.

Mobile Anwendungen, Apps auf Smartphone und Tablet

Die App-Technologie hat zwar die Bildung nicht revolutioniert, für begrenzte Anwendungsbereiche machen die mobilen Programme aber einen guten Job. Apps und Mobile Webseiten werden für Audience-Response-Systeme (alternativ zum „Clicker“-System) eingesetzt, diverse Spielarten von Quiz- und Karteikarten-Apps sind verfügbar (und warten oftmals auf Inhalte und Nutzer*innen). Die Hochschul-App, vorrangig als mobiles Informations- und Service-Portal verstanden, ist eine sinnvolle Ergänzung für die Informations- und Kommunkationsstruktur der Hochschschulen (Mensaplan!). Apps machen hier nicht nur Sinn, sie sind außerdem bezahlbar und beim Publikum äußerst beliebt.

Cloud-Dienste

Ein paar Hochschulen (z.B. die Uni Potsdam) und die Planungen zur „Schulcloud“ zeigen es: Die Nutzung von „Software as a Service“ und von Online-Speichern ist auch für Bildungseinrichtungen machbar. Es erfordert allerding schon ein einigermaßen handlungsfähiges und experimentierfreudiges Rechenzentrum um einen Cloud-Dienst für eine Bildungsinstitution anzubieten. Das ist nicht nur eine Frage von Infrastruktur und Dienste-Architektur, sondern auch von Sicherheit. Da holt der ein oder die andere IT-Verantwortliche schon mal tief Luft…  Die Risiken scheinen aber beherrschbar, die Vorteile hingegen immens und überdies für jeden leicht nachvollziehbar, die Unabhängigkeit von kommerziellen Anbietern und Bedingungen sind ein wirkliches Argument. Daher dürften auch die Cloud-Dienste ein heisser Kandidat für eine Technik sein, die sich bald an Hochschulen weiter verbreitet.

Blended Learning als Substitution von Präsenzlehre

Blended Learning ist keine Technik aber ein Kind der Digitalisierung. Gemeint sind E-Learning-Szenarien, in denen die computerunterstützen Anteile (in der Regel online) didaktisch-methodisch in das Lehr-/Lernsetting integriert und obligarisch zur Erreichung der Lehrziele sind. In aller Regel bedeutet das aber nicht, dass Präsenzanteile der Lehre dadurch ersetzt werden, die weitaus häufigste Nutzungweise dürfte in der Anwendung zwischen den Präsenzterminen liegen. Andererseits ist vielfach erprobt und auch belegt, dass gut gemachte Online-Szenarien den Präsenzsituationen in punkto Lernwirksamkeit, Kompetenzentwicklung und Studienleistungen in Nichts nachstehen. Gleichwohl ist die aktive Nutzung von Online-Szenarien anstelle von Präsenzlehre noch ein wirkliches Innovationspotential. Die Technologie dafür ist schon länger bekannt, die Umsetzung hängt von der Beweglichkeit der Lehrenden und der Hochschulleitungen ab, solche Lehr-/Lernarrangement als Regelfall zu akzeptieren. Die Diskussion um das Lehrdeputat – als Regelungsaufgabe oder als Aufgabe für eine neue Praxis – wird uns jedenfalls in den kommenden Jahre stärker beschäftigen.

Workshop: Perspektiven der Vernetzung von E-Portfolio-Akteuren im deutschsprachigen Raum

Workshop des German Chapter Europortfolio-Projekts: Perspektiven der Vernetzung von E-Portfolio-Akteuren im deutschsprachigen Raum im Rahmen der der Fachtagung „Bildungsräume 2017“

Datum: Dienstag, den 05.09.2017
Uhrzeit: 17:30 – 19:00 Uhr
Ort : TU Chemnitz, Str. der Nationen 62, 09111 Chemnitz

Im Dezember 2014 haben sich E-Portfolio-Anwender*innen, Forscher*innen und Interessierte im German Chapter der Europortfolio-Initiative vernetzt (#europortfolioDE). Im rund 150 Mitglieder umfassenden Netzwerk werden Fragen der Anwendung und Weiterentwicklung von E-Portfolios in Schule, Hochschule sowie Erwachsenen-/Weiterbildung diskutiert. Dank dieser kontinuierlichen Arbeit haben sich wertvolle Vernetzungen auf persönlicher und institutioneller Ebene bilden können. Wir sehen das German Chapter des Europortfolio-Projekts nach zweieinhalb Jahren kontinuierlicher Arbeit aber auch an einem Punkt, an dem wir über die weiteren Perspektiven nachdenken sollten: Einerseits hat sich die Community über den regionalen Länderkontext hin ausgeweitet, andererseits haben sich auch die Konzepte und Praktiken der Portfolio-Arbeit und angrenzender Gebiete (Open Badges, Personal Learning Environments) weiterentwickelt. Wir möchten im Rahmen der Fachtagung „Bildungsräume 2017“ (http://bildungsraeume2017.de) von GMW und GI die Gelegenheit nutzen, in einem größeren Kreis von Interessierten mögliche Entwicklungsperspektiven der Vernetzung von E-Portfolio-Akteuren zu diskutieren.

Die Teilnahme am Workshop beinhaltet nicht die Teilnahme an den Fachtagungen! Den Überblick über das Gesamtprogramm findet Ihr hier.

Elektronische Prüfungen – die Zeit ist reif, die Organisation nicht?

Die Verwendung von Computern für die Abwicklung von Prüfungen findet immer mehr Verbreitung in den Hochschulen, in Veröffentlichungen und auf Tagungen ist das Thema präsent. Interessant ist das Thema aber auch deshalb, weil sich daran zeigen lässt, wie sich Digitalisierung in der Bildung entwickelt und wo sie an Grenzen des Systems stösst. 

Samstagmorgen 09:40 Uhr. Die Mitarbeiterin aus dem Zentrum für Sprachen und Schlüsselkompetenzen sagt noch einmal „Good Luck on your Test“ und die „Elektronische Eignungsprüfung“ im Fach Anglistik beginnt. Jetzt ist für die nächsten eineinhalb Stunden fast nur noch leises Mausklicken und Tastaturgeklapper zu hören. Im vierten Jahr führen wir jetzt an der Universität Potsam diese Form der Eignungsprüfung durch und mit jedem Jahr wurde der Prozess reibungsloser und einfacher. Heute werden zwei mal im Jahr Eignungsprüfungen mit jeweils fast 200 Teilnehmer*innen in zwei aufeinanderfolgenden Durchgängen in zwei Poolräumen des Instituts für Informatik durch.

Es ist wichtig zu zeigen, dass etwas funktioniert – auch wenn es nicht optimal ist

Das eigentliche Testsystems hatten wir dabei eigentlich relativ schnell im Griff: Ein separates Standard-Moodle als, die Konfiguration, dass dieses System nur aus dem Uni-Netz erreichbar ist, plus manuelle Steuerung, dass die Tests vor und nach der Prüfung nicht erreichbar sind haben bisher noch keine Sicherheitslücken aufgetan. Im Rahmen einer Bachelorarbeit wurden die Grundkonfiguration und die ersten Durchgänge entwickelt und begleitet.

Bundesarchiv Bild 102-11344, Intelligenzprüfung schulentlassener Mädchen
Prüfung 1931 (Bundesarchiv)

Trotz stattgefundener Modernisierung ist aber beispielsweise die Vorbereitung der Poolräume mit hohem Aufwand verbunden. Einerseits müssen die Pools hard- und softwareseitig aktuell gehalten werden, andererseits müssen die Mitarbeiter*innen bereits sein, diese zusätzlichen Aufgaben zu übernehmen – denn eigentlich handelt es sich hier ja nicht um Räume, die für Tests vorgesehen sind. Nervig ist daher immer noch, dass wir die Rechner vor jeder Prüfung manuell hochfahren, Betriebssystem und Browser in Gang setzen und die Startseite für die Prüfung eintippen müssen. In Zukunft soll auch dies automatisiet werden, was auch diesen Teil des Prozesses für alle vereinfachen wird. Nicht
so einfach ist es aber die Zusammenarbeit von verschiedenen Einrichtungen dauerhaft zu etablieren, wozu auch gehört, das gegenseitige Verständnis für die Sicht- und Arbeitsweisen der Expert*innen zu entwickeln, zu begreifen, was zu den Standardaufgaben der jeweilig anderen gehört und was nicht. Einerseits können einem Aussagen wie „das gehört aber doch zu seinem/ihrem Job“ begegnen. Andererseits sind historisch gewachsene Prozesse und Verfahrensweisen (etwa das „Anmelden zur Prüfug in letzter Minute“) die im Paper-Pencil-Verfahren kein Problem darstellen mit dem entsprechenden Prozess von „Nutzer*in anlegen“, „Passwort generieren“ und „Ausdrucken für die Teilnehmer*in“ einfach nicht so kurzfristig zu machen, wie das eintragen einer*s Teilnehmer*in in einer Liste. Auch der Vorgang, aus den Ergebnissen die Bescheinigungn zu erzeugen und per Mail zu versenden erwies sich als hartnäckig undigitalisierbar. Hier wurde zwar eine kleine smarte Software gebaut, die erwies sich aber als ziemlich pflegebedürftig und konnte erst nach einigem Hin und Her zu einem funktionierenden Workflow umgebaut werden. Knackpunkt hierbei war, dass die Lösung gegenüber kleinsten Fehleingaben intolerant war und die Beschäftigung mit Zeichensätzen, Feldformatierungen und Excelversionen nicht zu den Kernaufgaben der Verwaltungsmitarbeiter*innen gehört und das Tool ohne persönliche Betreuung unbrachbar war.

Technik und Konzepte sind nicht das Problem, das Problem ist es, die „Organisation Hochschule“ in Bewegung zu bringen

Anglistikprüfung Uni Potsdam 2017 (eigene)
Anglistikprüfung
 Uni Potsdam 2017 (eigene)

Inzwischen sind alle glücklich mit der Lösung und die Eignungsprüfung hat sich zum Pilotprojekt für das Thema E-Prüfungen an der Universität Potsdam gemausert. Es hat sich gezeigt, dass wir trotz anfänglich großer Bedenken in der Lage sind mit der vorhandenen Technik und durch de Einsatz von engagierten Menschen etwas auf die Beine zu stellen dass Modellcharakter haben kann. Auch rechtliche und administrative Rahmenbedingungen lassen sich so anpassen, das E-Prüfungen rechtssicher sind und sich beispielsweise die Einsichtnahme durch Prüflinge problemlos realisieren lässt. Wir haben sehr viel gelernt in den vergangenen vier Jahren und fühlen uns nun gut gewappnet das Thema E-Assessment in größerem Maßstab anzugehen. Hätte es hier nicht einen gewissen Mut zum Risiko gegeben, wären wir heute nicht an diesem Punkt. Wir bekommen auch jede Menge gut gemeinter Ratschläge von vielen Seiten, wie wir die Prozesse weiter automatisieren, optimieren, modernisieren und effektiver machen können. Aber das Problem ist nicht, dass wir nicht wissen, was wir machen müssten, sondern das wir an die Grenzen der Organisation Hochschule stossen.

Technische Innovation ohne organisationale Erneuerung ist sinnlos

Grassierende Überlastung, implizite und explizite Normen, endlose Prüfschleifen statt Entscheidungen, eine immer noch vielerorts vorherrschende this-is-not-my-job-Haltungen, Abgrenzungs- und Wagenburg-Mentalität hinsichtlich von Einfluss- und Kompetenzbereichen, offener oder verdeckter Unwillen zur Kooperation und eine spürbare Abneigung von Verantwortlichen sich diesen Herausforderungen zu stellen: Diese Phänomene machen es so schwierig in der Hochschule sinnstiftende Innovationen umzusetzen. Beim Thema E-Prüfungen kann man daher den Lackmustest machen. In den letzten Jahren haben sich Technologie, Praxis und wachsender Erfahrungsschatz der E-Prüfungen auf die Plateau der Produktivität im Hype-Cycle zubewegt: Man muss es einfach nur noch tun, dann lassen sich die positiven Effekte verstärken und weiter entwickeln, dann lässt sich durch technologische Entwicklung der Freiraum für didaktische Innovation schaffen. Es einfach zu tun bedeutet aber auch nicht, die Entwicklung hin zur Digitalisierung als alternativlosen Megatrend zu propagieren und mit diesem Killerargument die allfälligen Widerstände und Hemmnisse die sich meist aus dem menschlichen Faktor speisen (und sich in menschlichen Organisationsweisen vergegenständlichen) plattzubügeln. Wirklich alternativlos ist es hingegen, die organisationalen Hemmnisse zu thematisieren und sich nicht auf die Inseln des Gelingens (mit einem Leuchtturm in der Mitte…) zurückzuziehen.

Wir sind ja kein Unternehmen! - von Daniel Al-Kabbani auf http://constructive-amusement.weebly.com/
Wir sind ja kein Unternehmen! – von Daniel Al-Kabbani auf constructive-amusement.weebly.com

Welcome and enjoy the ruins – Athen im Sommer 2017

Welcome an enjoy the ruins – Athen 2017 – CC-BY

Ich bin diese Woche in Athen auf einem Bildungsurlaub des DGB Bildungswerk Hessen. Viele, viele Eindrücke, Treffen mit Vertreter*innen von Initativen, Projekten und Basisorganisationen. Nebenher versuche ich noch ein bischen von der Documenta 14 mitzubekommen. Bisher kann ich aber sagen, dass sich die letzten Tage absolut gelohnt haben. Man muss schon mal hier vor Ort sein und mit den Menschen sprechen (und ihnen viel zuhören) um zu verstehen, in welcher Lage sie sich durch die Politik von Troika und EU befinden. Erschreckend und sehr dazu geeignet einem die Augen zu öffnen, für den Zustand, in dem sich dieses Land nicht ohne unser Zutun befindet.

[Upate 23.06.2017] In Trümmern liegen (unvollständig, subjektiv, unsortiert)

  • Glaube an die Demokratie
  • Sozialsystem, Gesundheitssystem (erste Instandhaltungen…)
  • ab und zu eine Kreuzung in Exarchia
  • diverse Tempel
  • Vertrauen in SYRIZA
  • Zahlungsmoral der Arbeitgeber
  • Glauben an Europa
  • Lust auf Kultur
  • Abnahmepreise für Agrarprodukte
  • Arbeitsrecht und Kündigungsschutz

Darf man über Hochschuldidaktik lachen? Man muss!

Vom alltäglichen Wahnsinn von Hochschuldidaktik und Lehrentwicklung – die genialen Cartoons von Daniel Al-Kabbani

Karl Kraus hat gesagt, Humor sei „nur der Selbstvorwurf eines, der nicht wahnsinnig wurde bei dem Gedanken, mit heilem Hirn die Zeugenschaft dieser Zeitdinge bestanden zu haben.“ Das auch in der Hochschullehre die ‚Zeugenschaft der Zeitdinge‘ zuweilen das geistige Wohlbefinden herausfordert ist ein (zumindest unter Hochuldidaktiker*innen) bekanntes Berufsrisiko. Humor ist hier neben einer Folgewirkung aber auch eine gute Prophylaxe gegen vorzeitigen Burnout. Dabei hervorragend helfen können die informierten Cartoons von Daniel Al-Kabbani, der uns damit ein völlig neues Feld der hochschuldidaktischen Reflexionsmöglichkeiten aufschließt. Unbedingt anschauen!

Wettbewerb versus Spielwiese – wie sieht der Weg zu einer neuen Lehre aus?

Die Frage, wie die beste Strategie auf dem Weg zur “Bildung 4.0” aussehen kann, beschäftigt Hochschulen, Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen im E-Learning. Zwischen wettbewerblichen Modellen und Ansätzen, die sich einer pädagogischen Erneuerung verpflichtet sehen und das kreativ-offene Moment in der E-Learning-Entwicklung betonen, tut sich zunehmend eine Lücke auf. Die Frage ist, ob genügend Menschen da sind, die diese Lücke wieder schließen wollen und ob das noch geht.

Bildung 4.0 und E-Learning (in der Hochschule) am Ende der Utopie?

Die ca. 20jährige Geschichte des E-Learning in den Hochschulen in Deutschland ist geprägt von dem Impuls zu einer Erneuerung – wenigstens einer deutlichen Weiterentwicklung – der Lehre, hin zu besseren, effektiveren und wirksameren Lehr-/Lernarrangements. Es war und ist beinahe ausnahmslos eine selbstverständliche Grundannahme in Forschungen, Projekten und Texten zum E-Learning, dass die Anwendung einer Technologie kein Selbstzweck sein könne und immer zunächst die Sinnfrage zu beantworten sei, ob E-Learning zu einer “Verbesserung der Lehre” beiträgt. Die Qualität der Lehre ist daher auch der, wenn auch in sich selbst schwierige, Maßstab an dem sich E-Learning-Aktivitäten und -Interventionen messen lassen mussten und auch messen lassen wollten. Die Forschung zum Thema widmet sich im Großen und Ganzen ebenfalls diesem Ziel, wenn auch in vielfache Teil- und Nebenfragen differenziert. Ich würde behaupten, dass es diese feste Verbindung von Technologie und Lehrqualität war, die dem E-Learning auch seine Faszination, seine spezifische Forschungs- und Veröffentlichungskultur verdankt. Die “E-Learner*innen” waren und sind eben auch eine Community in der sich eine pädagogische Erneuerungsbewegung mit einer philantropisch gesinnten, nonkonformistischen Technologiebewegung verbunden hat. Diese feste Verbindung scheint in den letzten Jahren jedoch zunehmend Risse bekommen zu haben. Risse die Heute, wo die “Digitalisierung der Lehre” in die Agenda der Bildungspolitik und Hochschulleitungen aufgestiegen ist, sichtbarer, breiter und tiefer zu werden drohen. Dieser Riss trennt die Digitalisierungsdebatte zunehmend von dem Diskurs um eine didaktisch-methodische Erneuerung.
Ein Grund für diese Verschiebung mag sein, dass der Begriff “Digitalisierung” ggf. als “Bildung 4.0” inzwischen zum Mainstream der Bildungspolitik gehört, der so weitgehend geteilt wird, dass er keine Differenzierungsfunktion mehr aufweist, etwa so, wie jede*r Politiker*in “Mehr Investitionen in die Bildung” fordern darf, ohne Gefahr laufen zu müssen, dass Wähler*innen ihn ernst oder beim Wort nähmen.

Modernisieren oder Profilieren – Wahlmöglichkeiten im Rahmen der Wettbewerbslogik?

Ein aktuelles Beispiel für diese Rissbildung ist aus einem aktuellen Beitrag von Michael Kerres und Babara Getto in der Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE) entstanden. Ursache dafür ist meiner Meinung nach eine gewollte (?) Engführung des Strategiebegriffs. Das mag dem Willen geschuldet sein, sich von schwammigen Zielsetzung “der” Digitalisierung zu distanzieren, verwirrend ist es jedoch allemal. Für Kerres/Getto entscheidet sich die Zielsetzung der Digitalisierung in der Lehre (zur Differenzierung von Digitalsierungsebenen siehe hier) an der Frage, ob eine “Modernisierung” oder eine “Profilierung” angestrebt ist. “Modernisierung” beziehe sich auf eine allgemeine Technologisierung (“Digitalisierung”) der Lehre, Bezugspunkt sei ein institutionelles Verständnis von Hochschulen. “Profilierung” hingegen beziehe sich auf die Entwicklung einer nach
Möglichkeit einzigartigen Marktposition und folge einem eher organisationalen Verständnis der Hochschule.
Das Thema “Qualität der Lehre” erscheint hier nur am Rande, nämlich dann, wenn ein Lehrender, eine Hochschule sich mit genau diesem Merkmal einen Wettbewerbsvorteil verschaffen will:

„Sehen sie Digitalisierung als einen ‚allgemeinen Trend der Modernisierung‘, werden sie sich anders verhalten als wenn sie Digitalisierung als Chance sehen, sich zu profilieren. […]  Im zweiten Fall wird man stärker nach Lösungen suchen, wie man die Medien nutzen kann, um fachliche Inhalten didaktisch noch besser aufzubereiten. Das kann Aufmerksamkeit verschaffen sowohl innerhalb der Fach-Community oder der eigenen Universität, als Nachweis eines innovativen Engagements in der Lehre.“ (KERRES/GETTO 2017, S.129)

Gegenüber der traditionellen Argumentation verschiebt sich hier die Rolle der pädagogischen, methodisch-didaktischen Innovation im Hinblick auf das Ziel-Mittel-Verhältnis: Die Bewältigung einer pädagogischen Herausforderung ist nicht mehr das Ziel des Einsatzes von E-Learning, sondern sie ist selber ein Mittel zum Zwecke der Profilierung im Wettbewerb.  Die Nicht-Teilnahme an dieser wettbewerblich orientierten Ausrichtung, also die “Modernisierung” hat – so KERRES & GETTO – keine strategische Relevanz. Demnach findet keine strategische Aktivität außerhalb der Profilbildung statt – dahinter kann man wohl mindestens ein dickes Fragezeichen setzen. Henry Mintzberg bietet Beispielsweise einen deutlich weiteren Strategiebegriff an:

“Strategien können sich bilden, ohne dass sie formuliert werden; sie sind eher das Ergebnis eines informellen Lernprozesses als eines formellen Planungsprozesses.” (Mintzberg, H. 2010. Managen. Offenbach: GABAL. Seite 212).

Spielwiesen im Wettbewerb?

Die allzu eng anmutende Auffassung, was strategisches Vorgehen bedeutet ist auch Gabi Reinmann aufgestossen. In ihrem Blogbeitrag fragt sie

„Ist inzwischen gänzlich unvorstellbar, dass Lehrende sich auch aus reiner Begeisterung für die Lehre in ihrem Fach (und damit eben auch für ihre Disziplin) engagieren und deswegen mit digitalen Medien arbeiten? Was ist mit dem Bedürfnis, Forschung und Lehre zu verbinden? Ist also nur mehr Profilierung ein Motiv?“

Mal abgesehen davon, dass ich Frau Reinmann aus eigener Erfahrung Recht darin gebe, dass Lehrende, die sich für und in ihre(r) Lehre engagieren in der Regel diejenigen sind, denen es gerade nicht um ihre Wettbewerbsposition im akademischen Markt geht, ist es aber doch vor allem die Frage nach dem Verhältnis von Aufwand und Nutzen, die viele Lehrende davon abhält Lehr-Innovationen zu betreiben. Dieser Nutzen kann (oder auch sollte) im Idealfall darin bestehen, eine bessere Lehre zu machen. Aus meiner Sicht steht das dem/der akademischen Beschäftigten nicht nur gut zu Gesicht, sondern es stellt einen (vernachlässigten) Teil der akademischen Profession dar. Gabi Reinmann geht es aber um mehr als „nur“ eine zu kurz gegriffene Begründung für das Engagement von Lehrenden, nämlich um die Wirkungen die eine Wettbewerbsorientierung auf den Gesamtzusammenhang haben kann:

„Die Konflikte sehe ich eher woanders: Wo es früher noch ‚Spielwiesen‘ gab für kreatives Ausprobieren, werden heute schneller Vorgaben gemacht, Einschränkungen oder direkte Ge- und Verbote, und mitunter genau weil es inzwischen eine Digitalisierungsstrategie gibt.“ 

Dann würde die Situation entstehen, dass die Idee, Lehre zu verbessern und zu erneuern das Opfer einer Profilierungsstrategie wird und es stellt sich damit die Frage, was der Sinn jeglicher Gestaltungsanstrengungen noch sein soll, wenn es nicht mehr darum geht, die Lehre neu und besser zu gestalten. Das würde bedeuten das „Digitalisierung“ und die didaktische Innovation weiter auseinanderdriften und es ist Wasser auf den Mühlen der Digitalisierungskritiker*innen.

Open Science, Open Educational Resources & Open Access: Change and Challenge

In der vergangenen Woche konnte ich die Open Science Conference 2017 in Berlin besuchen, unter anderem um das Poster zu präsentieren, dass wir aus dem Kreis des GMW-Vorstands eingereicht hatten (Hier gibt es das Poster und die Kurzpräsentation). Auf der gut besuchten, gut gelaunten Konferenz (Rückblicke gibt es hier und hier) waren es zwei Begriffe, die in fast jeder Keynote, jedem Beitrag auftauchten und die für mich zu der gerade herrschenden 4.0-Hurra-Stimmung eine wichtige Ergänzung sind: Change & Challenge ist ein gutes Begriffspaar, wenn auf den Punkt gebracht werden soll, was das Prinzip der digitalen Offenheit für Wissenschaft, Bildung und Gesellschaft bedeutet und bedeuten sollte.

Change Ahead

MAX System Change Ahead
Foto: Jason McHuff

Der Change bezieht sich auf den ökonomischen und kulturellen Wandel der mit der Digitalisierung einhergeht. Explosionsartige Vermehrung von Information und potentiellem Wissen, Verdatung immer weiterer Teile unserer Welt, allgegenwärtige Vernetzung und fortschreitende Automatisierung verändern natürlich auch die Grundlagen und Praktiken des wissenschaftlichen Forschungs- und Publikationssystems. Open Science, Open Data und Open Access sind Ausdruck eines sich wandelnden Wissenschaftsverständnis, das auf freiem Austausch von Information und Wissen, Transparenz der Strukturen und Interesssen sowie horizontalen Peer-Strukturen beruht.
Das sind nicht mehr nur die Träume einer kalifornischen Nerd-Kultur, Hintergrund dieser Entwicklung ist, dass einer sich expansiv verstehenden Wissenschaft gar nichts anderes übrigbleiben wird, als die Gestaltung einer neuen Wissensordnung unter den Bedingungen und mit Hilfe der Werkzeuge der Digitalisierung in Angriff zu nehmen. Ein Zurück zu vordigitalen Verhältnissen ist nicht machbar, es gilt die neuen Möglichkeiten zu nutzen. Und so werden auch viele handfeste Projekte vorangetrieben um die Infrastrukturen, organisatorische Voraussetzungen und Prozesse zu schaffen, die den Austausch und die Kooperation ermöglichen, zum Beispiel das GeRDI-Projekt, dass die Vernetzung von Forschungsdatenzentren vorantreiben will. Mit der europäischen Wissenschafts-Cloud hat auch die Europäische Kommission ein politisches Zeichen gesetzt und eine technologische Zielvision formuliert. Dieser Wandel ist in vollem Gange, seine Auswirkungen auf Forschungs- und Wissenschaftsverständnis sind nach wie vor offen, sicher ist aber, dass im Ergebnis ein Wissenschafts- und Forschungssystem da sein wird, dass mit dem was wir heute kennen, nicht mehr viel zu tun haben wird.

There are no Problems…

Challenges bezieht sich auf die Möglichkeiten und Risiken, die es im Zusammenhang mit einer offenen Wissens- und Bildungskultur zu realisieren bzw. zu vermeiden gilt. Das eigentliche Risiko, so wie ich das sehe, ist hier eigentlich
nicht, dass der „Wandel“ nicht stattfindet (das ist in einer neuen Wissenskultur quasi unvermeidbar), sondern das in dem Bereich der Lehr-/Lernkultur einfach nichts geschieht: Open-Educational-Ressources gehören zwar scheinbar natürlich zu den „drei O’s“ aus Open-Science, Open-Access und Open-Educational-Resources aber von einem mühelosen Übergang bzw. einer sich gegenseitig stützenden Dynamik wie im Forschungs- und Publikationssystem kann (noch) keine Rede sein. Der Grund dafür ist bekannt: Die Herausforderungen beziehen sich hier nicht auf einen Prozess der technologischen Innovierung, sondern der technologische Wandel unterstreicht dringlich die Notwendigkeit, Lehren und Lernen nicht nur neu zu denken, sondern eine neue Praxis zu entwickeln. Das ist keine Neuigkeit: Der „Shift from Teaching to Learning“, die Realisierung von Kompetenz-, Studierenden- und Subjektorientierung ist als Zielvorstellung schon seit 20 Jahren in der Diskussion – alleine die Frage, wie dies in Schulen, Hochschulen und anderen Bereichen zu Verankern sei, ist noch nicht gelöst – die entsprechenden Studien und die Fachdiskurse z.B. auf der dghd-Tagung im März 2017 scheinen das zu bestätigen. Es sind bekannte Herausforderungen an die Lehr-/Lernverhältnisse, die auf der Agenda stehen: Es ist aber eine hochdringende Notwendigkeit, diese möglichen Weiterentwicklungen jetzt konkret anzugehen, der Hinweis, dass dies halt im Bereich der Lehr-/Lernkultur schwierig sei, ist sicher richtig, reicht aber als Begründung für eine ausbleibende Weiterentwicklung nicht mehr aus.

Deep Change or Slow Death 

Auch in Hochschulen könnte sich sonst ungewollt folgende Erkenntnis durchsetzen: Forschung und Publikation sind zwar – entgegen aller gegenteiligen Beteuerungen – immer noch der Leitstrahl wissenschaftlicher Arbeit und Karriere aber die tradtionelle Inkompetenz darin, Ziele, Werte, Inhalte und Methoden der eigenen Wissenschaft an mehr Menschen weiterzugeben, als ausschließlich an die ausgesuchten Nachfolger*innen der eigenen Forschungslinie, ist kein Zukunftskonzept. Der sprichwörtliche akademische Elfenbeinturm ist heute transparent, vernetzt und ziemlich niedrig. Die Dringlichkeit der Frage nach einer neuen Lehr-/Lernkultur wird heute deshalb so sichtbar, weil abzusehen ist, dass das herrschende Verständnis von Lehren und Lernen nicht hinreichen wird, der folgenden Generation dabei zu helfen in der digital gewandelten Welt zurechtzukommen.

E.Paolozzi – Icarus (1957)

Studierende lieben gute Lehre mit digitalen Medien

Die Bertelsmann Stiftung hat, maßgeblich durch das mmb Institut erstellt, den zweiten Band des „Monitor digitale Bildung“ mit dem Untertitel „Die Hochschulen im digitalen Zeitalter“ herausgegeben

 

Die Studie basiert auf den Aussagen von über 2.759 Studierenden, 662 Lehrenden und 84 Personen aus Hochschulleitung und -verwaltung und darf damit wohl als eine der größten und fundiertesten Befragungen zum Thema in jüngster Zeit gelten.
Zur Zusammenfassung der Studie schreibt die Bertelsmann-Stifung

„Die Digitalisierung ist für die Hochschulen kein neues Thema mehr, sie sind im digitalen Zeitalter angekommen. Die bisherigen Anstrengungen haben aber auch noch nicht ausgereicht, um einen flächendeckend guten Standard in Sachen digitaler Lehre zu etablieren.“ 

Das klingt zunächst nicht spektakulär und deckt sich mit dem Eindruck, den z.B. die Abschlusskonferenz der ersten Runde des Hochschulforums Digitalisierung im Dezember 2016 hinterlassen hatte.

Lieben Studierende die Kreidetafel? – Keine Digital Natives in Sicht…

 

aus dem dhv-Newsletter

Die Aufmacher mit dem die Studie zur Zeit rezipiert wird klingen hingegen anders: „Studenten lieben die gute alte Tafel […] Deutschen Studenten ist es mehrheitlich egal, ob Dozenten an der Uni digitale Medien einsetzen.“ schreibt FAZ.net, „Vorliebe für die
Kreidetafel“ der dhv-Newsletter und das Hochschulforum Digitalisierung titelt „Studierende sind keine digitalen Enthusiasten“.

Und tatsächlich: Einen Dämpfer erhalten laut der Studie diejenigen, die bei der Digitalisierung der Lehre auf die Studierenden als aktive Beteiligte setzen, die als neue Generation (vgl. Marc Prensky’s initalen Artikel zu den Digital Natives ) den Lehrenden und der Hochschule Druck zur Digitalisierung machen und mit neuen Mediennutzungsgewohnheiten (nicht nur) die Hochschulen „von unten“ aufmischen. Denn die Studierenden scheinen lt. der Studie den Einsatz von klassischen Unterrichtsmitteln und die Fachlichkeit der Dozent*innen mindestens genauso hoch zu schätzen wie den avancierten Medieneinsatz. Hoch geschätzt von Studierenden wird die Flexibilität, die das E-Learning ermöglicht, der Wunsch ist hoch, dass Dozent*innen öfter etwas Neues ausprobieren. Dafür ist – auch wenig verwunderlich – die aktive Erstellung von Medieninhalten bei den Studierenden weniger beliebt. In der Studie wird dazu folgendes ausgeführt:

Es trifft auf jeden Fall nicht zu, dass Studierende allein wegen ihrer allgemein verbreiteten Nutzung des Internets, sozialer und mobiler Medien auch beim Lernen und Studieren digitale Medien und Formate präferieren. Zwar wünscht sich eine deutliche Mehrheit der Studierenden (über 80 Prozent) digitale Medien und Videoangebote rund um die Lehrveranstaltung (nicht zuletzt deshalb, weil Lernangebote dadurch selbstständig ausgewählt und genutzt können). Traditionelle akademische Lehrformate, die ohne digitalen Medieneinsatz auskommen, lehnen sie aber deswegen nicht gleich ab.“ (Seite 34-35)

Nochmal zum mitlesen: Sie präferieren digitale Formate nicht gegenüber der Präsenzlehre aber sie lehnen diese nicht ab, sondern wünschen sich tendentiell sogar mehr davon. Sinn machen diese Aussagen dann aus meiner Sicht, wenn diese im Kontext der Studie betrachtet werden und dort lauten Kernaussagen zum Beispiel:

  • Die didaktische Potentiale bleiben oft ungenutzt.
  • Bei Lehrenden dominiert oft noch die Skepsis.
  • Hochschulleitungen sehen Potentiale für mehr Effizienz angesichts des Zustroms und der Heterogenität der Studierenden: Individuellere, differenziertere Durchführung sowie bessere Analysemöglichkeiten der Lehre scheinen möglich.

Eine entscheidende Aussage lautet, das sich Leitungen und Verwaltungen in Hochschulen
in zwei gleich große Lager teilen: „Digitale“ Verfechter und „analoge“ Skeptiker (wobei es sehr schade ist, dass hier wieder auf das unselige „analog vs. digital“ zurückgegriffen wird).

Studierende lieben gute Lehre, in allen Medienformaten

Alternativ zu „Studierende lieben die Kreidetafel“ können die Ergebnisse denn auch so interpretiert werden:

  • Studierende sind keine Treiber der Entwicklung sondern Nutzer! Studierende möchten vor allem eines: Gute Lehre, unabhängig vom Medium. Sie möchten aber die Vorteile des E-Learning nicht missen.
  • Die Schlüsselrolle liegt bei den Lehrenden: Wo es keine Angebote gibt, gibt es keine Nutzer. Gleichzeitig ist bei der didaktischen Qualität der Angebote noch viel Luft nach oben.
  • Sorgen sollte einem eher die Aussage machen, dass die Hälfte (!) der Hochschulleitungen und Mitarbeiter in Hochschulen dem E-Learning skeptisch bis ablehnend gegenüberstehen. Das ist wirklich ein Problem: Nicht um das E-Learning um des E-Learning willen einzuführen, sondern um dessen didaktischen Qualitäten überhaupt entwickeln zu können.

Lehrdeputat für E-Learning: „Gleichwertigkeit“ als Schlüssel?

Der lange Weg zur Deputatsregelung

Die so genannte Deputatsregelung für E-Learning beschäftigt mich jetzt schon eine ganze Weile (z.B. hier). Seit einigen Jahren haben wir das Thema immer wieder an der Uni Potsdam ins Gespräch gebracht, zuletzt mit einer Vorlage für eine uniweite Regelung, die wir nun in den Fakultäten erproben wollen. Im Kern geht es darum, den Lehrenden einen Rahmen dafür zu schaffen, in dem sie die Erfüllung der Lehrverpflichtung (das “Lehrdeputat”) in Form von E-Learning-Formaten leisten können. “In Form von E-Learning-Formaten” meint in diesem Zusammenhang, dass
Präsenzveranstaltungen durch geeignete E-Learning-Aktivitäten ersetzt werden können: Also z.B. jede zweite Woche findet kein Präsenztermin statt, sondern es finden online-gestützte Aktivitäten statt. In der E-Learning-Sprache wird dies Blended-Learning genannt. In vielen Bundesländern existieren solche explizit auf E-Learning bezogene Regelungen auf Landesebene. In der Veröffentlichung „The Digital Turn – Hochschulbildung im digitalen Zeitalter.“ des Hochschulforum Digitalisierung wird jedoch zu diesen Regelungen festgestellt (S. 29):

„Dennoch wird anhand der Regelunginstrumente ‚Vergleichbarkeitsprüfung‘, ‚Nachweispflicht‘, ‚Höchstgrenzen‘, ‚Befristung‘ sowie ‚Sicherung des Gesamtlehrangebots‘ eine gewisse Skepsis gegenüber der digitalen Lehre deutlich. Es bleibt festzustellen, dass die bestehenden Regelungen zur Anrechenbarkeit noch nicht die breite Nutzung digitaler Lehre an deutschen Hochschulen ermöglichen.“

Gleichwohl gibt es aber auch an den Hochschulen in Brandenburg eine verbreitete Praxis und Akzeptanz dafür, räumliche Ko-Präsenz teilweise durch geeignete Online-Formate zu ersetzen.

Die Anrechnung von Lehrveranstaltungen als Thema für die Hochschuldidaktik

Auf der jetzt zu Ende gegangenen Jahrestagung der Gesellschaft für Hochschuldidaktik hatten wir (Bereich Lehre und Medien im ZfQ der Uni Potsdam) gemeinsam mit Heiko Witt von der Uni Hamburg und Ulf-Daniel Ehlers von der Dualen Hochschule Baden-Württemberg eine so genannten Diskurswerkstatt zu diesem Thema. Auf der Grundlage der Erfahrungen aus unseren drei Hochschulen war es unser Ziel, Kernthemen und Knackpunkte für Rahmung und Umsetzung von E-Learning-Deputatsregelungen herauszuarbeiten. Das ist uns dann auch gemeinsam mit den etwa einem Dutzend
Teilnehmer*innen wie ich finde gut gelungen. Ausgehend von den Themen und Fragestellungen in der Gruppe sind wir zu Clustern gekommen wie: “Qualität der E-Learning-Veranstaltungen”, “Rolle der StudiendekanInnen”, “Motivation und Anreiz der Lehrenden”, “Einführungs- und Umsetzungsstrategien”. Die detaillierte Aufarbeitung der Ergebnisse wird noch folgen.

#dghd2017: Erster Flashback

Einige Eingebungen und Anregungen, die im Laufe der Vorbereitung und Durchführung der Diskurswerkstatt angefallen sind,  möchte ich aber schon mal festhalten:

  • Es bestätigt sich an allen Hochschulen, dass die Diskussion um die Lehrverpflichtungserfüllung durch E-Learning tief in die Fragen nach Kontrolle der Lehrenden, Sicherung der Lehrqualität und der entsprechenden Qualitätskultur hineinragt. Das trägt nicht immer zur Akzeptanz bei…
  • Der Aufwand, der für die Entwicklung von E-Learning betrieben wird, muss in irgendeiner Weise berücksichtigt werden. Das Argument “wird bei der anderen Lehre ja auch nicht gemacht”, darf nicht zu Lasten des E-Learning gehen, bei dem der zusätzliche Aufwand evident ist.
  • Auch grundsätzliche Befürworter*innen von E-Learning zeigen sich von der Setzung der “Gleichwertigkeit von Präsenz- und Online-Lehre” verunsichert und geraten ins Grübeln, ob man das so behaupten darf.
  • Daher ist die Frage nach der Qualitätssicherung – der Qualitätvorbehalt, wie Heiko Witt das genannt hatte – unauflösbar mit dem E-Learning-Deputat verbunden: Die meist historisch gewachsenen und in großen Teilen erfahrungsbasiert und informell funktionierenden Qualitätregelkreise in Fakultäten müssten die neuen Lehrformate inkoporieren.
  • Für die Erfahrungsbildung sind explizite Rahmungen vielleicht nicht unbedingt notwendig, könnten aber ungemein hilfreich sein. Das steht leider im direkten Widerspruch zur Regelungsanimosität – vielleicht müsste man die Adressaten klarer voneinander trennen.
  • Jede einzelne der Fragen nach Qualitätssicherung, Regelungsbedarfen und Bürokratisierungstendenzen kann mehr oder weniger genauso mit Bezug auf die Präsenzlehre gestellt werden.

Eine These, die am Ende im Raum stand,  war die folgende:

Die konsequente Gleichbehandlung von On-Line und On-Site-Lehre nicht nur als Lehrformat (oder “Lehrmodus”), sondern auch in den angelagerten Problemstellungen wie Qualitätssicherung und -entwicklung, Akzeptanz bei Studierenden und Hochschulleitung, Verwaltung und Abrechnung, Mehraufwand, Interessen und Fachkultur auf Seiten der Lehrenden etc. etc. ist nicht nur möglich, sondern vereinfacht die weitere Diskussion.

Ob dies auf bekannte Forderung hinausläuft, das „E-“ müsse abgeschafft werden, weil wir die gleichen Fragen für „On-Site“ wie „On-Line“-Lehre beantworten müssen oder ob es sinnvoll ist, den relativen Experimentier- und Entwicklungsraum „E-Learning“ weiter auszuentwickeln ist mir noch nicht deutlich. Die Mitwirkenden der Diskurswerkstatt haben aber eine Weiterarbeit am Thema schon in’s Auge gefasst.