Hochschule und Digitalisierung: Was wird in den kommenden fünf Jahren wichtig?

„Welche Themen werden im Zuge der Digitalisierung aus Ihrer Sicht in den nächsten 5 Jahren einen großen Einfluss auf Hochschulen haben?“ hatte das Hochschulforum Digitalisierung gefragt. Um diese Frage zu beantworten, musste ich für mich selber gedanklich ein wenig ausholen. Und weil ich mich gerade öfter mal an Visualisierungen versuche habe ich den Post auch mit „graphischen Elementen“ angereichert.

 

Hochschulen differenzieren sich aus und existieren in einem zunehmend unsicheren Umfeld. Am wahrscheinlichsten ist daher eine „Politik der kleinen Schritte“

TEICHLER hatte 2002 fünf Bereiche benannt, in denen er Prognosemöglichkeiten für die Hochschulentwicklung ausgemacht hatte

  1. Expansion der Bildungsbeteiligung, 
  2. Differenzierung der Hochschullandschaft, 
  3. Steuerungsprobleme in der Organisation der Hochschule, 
  4. Internationalisierung des Hochschulwesens und 
  5. Komplexitätszunahme in der Hochschulorganisation. 

15 Jahre später kann man  feststellen, dass a) diese Palette der Megatrends nach wie vor gültig ist und b) neue Anforderungen hinzugekommen sind, beispielsweise

  • der Ruf nach Kulturwandel und Erneuerung der Lehre (vgl. Wissenschaftsrat 2017), 
  • die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft (vgl. ENQA 2015),
  • die Stärkung demokratischer und humaner Werte (vgl. Oliver Reis auf der dghd-Tagung 2017), 
  • die Bewältigung der Folgen von nationalen Abgrenzungspolitiken, Migrationsbewegungen nach Zentraleuropa und neue Gewalttätigkeit (vgl. einen Blick in Zeitungen und Nachrichten). 
  • Und natürlich die Digitalisierung, die mit neuer Dringlichkeit „von ganz oben“ thematisiert wird.

Wenn ich versuche, diese Phänomene hinsichtlich ihrer Wirkung auf die Hochschulen auf einen Nenner zu bringen, scheint mir die „Differenzierung“ das allgemeine Bewegungsmuster zu sein. Es ist mehr als wahrscheinlich, dass auf die diversen, drängenden und stellenweise existentiellen Herausforderungen an die Hochschulen die vielen unterschiedlichen Ausgangslagen und Zielsetzungen zu verschiedenen Bewältigungsstrategien und Handlungsperspektiven führen werden. Damit eng verbunden dürfte ein Zustand sein, der sich in Zeiten beschleunigten Wandels (wann war der eigentlich mal langsam?) und im Hinblick auf komplexe, schwer steuerbare Einheiten ebenfalls eine normale Reaktion sein dürfte: Verunsicherung. Daraus dürfte eine Minderung der Risikobereitschaft folgen und im wahrscheinlichesten Fall eine Strategie der „kleinen Schritte“.

Wie verbreiten sich technologische Neuerungen? Das Diffusionsmodell nach ROGERS

Um die Verbreitung technologischer Innovationen besser zu verstehen sind zwei Modelle hilfreich: Die „Diffusion von Innovationen“ nach ROGERS und der „Hype-Cycle technologischer Innovationen“ nach FENN (auch als „Gartner-Hype-Cycle“ bekannt).

Nach ROGERs teilen sich die Akteure bei der Verbreitung technologischer Neuerungen in zwei gleiche Hälften: Die ersten 50% beinhalten die „Early Adopters“ und die „Early Majority“ also die „Innovator*innen“ und diejenigen, die in den Neuerungen einen Nutzen für sich erkennen können, wobei sie mit einer gewissen Risikobereitschaft ausgestattet sind, die auf dem Vertrauen auf die innovativen
Anwender*innen basiert. Die zweite Hälfte der Anwender*innen teilt sich in „Late Majority“ und „Leggars“ ein. Für beide gilt, dass sie sich erst dann bewegen, wenn es wirklich nicht anders mehr geht.
In der Studie „Monitor Digitale Bildung, Hochschulen im digitalen Zeitalter“ ist vor einigen Monaten festgestellt worden, dass ca. die Hälfte der Angehörigen von Hochschulleitungen und Mitarbeiter*innen der Hochschulen der Digitalisierung der Lehre skeptisch gegenüber stehen. Es ist nicht unplausibel, die „Digitalsierungskeptiker“ in der zweiten Hälfte der Anwendertypen nach ROGERS zu verorten. Allerdings stehen die Skeptiker*innen unter einem nicht unerheblichem Druck. Sich der „Bildung 4.0“ gänzlich zu verschließen scheint angesichts der massiven Interessen aus der Bildungspolitik fast unmöglich. Was wird man also als Hochschulleitung klugerweise machen? Man wird sich an die Themen heranwagen, die bereits von der „Early Majority“ übernommen worden sind. Nach ROGERS sind es diejenigen Handungsoptionen deren

  1. Nutzen nachgewiesen worden ist, die
  2. anschlussfähig an bestehende Praxis sind und für die
  3. eine ausreichende Erfahrungsbasis existiert. 

Für diese Themen gilt, dass sie ein geringes Risiko des Scheiterns darstellen, damit gewinnt man zwar keine Innovationspreise aber man setzt sich auch nicht dem Verdacht aus, sich dem Fortschritt zu widersetzen.

Wie  lässt sich Technologieentwicklung abschätzen? Der Hype-Cycle technischer Innovationen nach FENN

Das FENN-Diagramm beschreibt ursprünglich, wie sich der Aufmerksamkeitsgrad für eine (technische) Innovation im Laufe der Zeit entwickelt. Das Modell unterscheidet fünf Phasen:

  1. Innovation Trigger, 
  2. Peak of Inflated Expectations, 
  3. Trough of Disillusionment, 
  4. Slope of Enlightenment und das 
  5. Plateau of Productivity. 

Im Grunde zeigt die Kurve einen „Einpendelvorgang“ bei dem auf einen kräftigen Impuls hin die Kurve erst stark in die eine Richtung ausschlägt („Gipfel der überhöhten Erwartungen“), dann die Gegenbewegung fast ebenso kräftig einsetzt („Tal der Enttäuschung“) um sich schließlich auf einem höheren Niveau als dass der Ausgangsituation zu stabilisieren („Plateau der Produktivität“). Durch die Beratungsfirma Gartner wird alljährlich ein „Hype-Zyklus für das Bildungswesen“ („Hype Cycle for Education“) erstellt. Neben der schlichten Eleganz ist das Modell wohl auch so populär, weil es sich in der Wirklichkeit immer wieder zu bestätigen scheint. Die Innovationen werden mit ihren Möglichkeiten erprobt, dann werden weitergehende Möglichkeiten und Verbindungen entdeckt und Wirkungsweisen antizipiert. Mit der breiter werden Anwendung werden aber auch Schwierigkeiten deutlich, nicht-antizipierte Wirkungen sichtbar. Wenn Möglichkeiten und Erwartungen sich annähern und die Kinderkrankheiten verschwinden können sich stabile Szenarien entwickeln und kann die Technologie produktiv genutzt werden. In dieser Phase werden neue Technologien auch für die „Late Majority“ interessant.

Die Top-Themen sind nicht innovativ, sondern nutzbringend und erprobt

Ich definiere „Einfluss“ nicht als „Aufmerksamkeit“ sondern meine, dass zur Abschätzung des Einfluss auch der Grad der Verbreitung gehört. Einen „Einfluss auf die Hochschulen“ werden also weniger die innovativsten, neuesten Technologien haben, sondern diejenigen, die sich am schnellsten in der Fläche der Hochschullandschaft verbreiten. Dabei gehe ich davon aus, dass ein spürbarer Einfluss erst dann entsteht, wenn sich deutlich mehr als die Hälfte der potentiellen Anwender*innen einer Technologie zuwenden, wobei ich als „Anwender*in“ jeweils eine ganze Hochschule betrachte, nicht die Individuen die darin agieren. Aufgrund dieser Vorüberlegungen komme ich zu folgender, priorisierter Liste:

Videoinhalte

Die Aufzeichnung von Vorlesungen oder eigens produzierte Lehrmedien im Video-Format haben bereits eine stürmische Verbreitung erfahren. Hardware und Software sind heute, nicht zuletzt auch durch die Verbreitung von Tablets, erschwinglich und können mit ein wenig Übung ansehnliche Ergebnisse produzieren. Der Erklär-Clip auf Youtube erfreut sich bei Hersteller*innen wie Nutzer*innen wachsender Beliebtheit. Sicherlich ist es und bleibt es weiterhin so, dass wirklich gute Inhalte immer einen entsprechenden Aufwand bedeuten, andererseits hat das Video – zumindest wenn es nicht in High-End-Qualität vorliegen muss – ein unschlagbar gutes Kosten-Nutzen-Verhältnis oder anders gesagt: Mit Video kann am weitaus günstigsten Content hergestellt werden der in diversen Lehr-Lern-Arrangements flexibel genutzt werden kann.

E-Assessment, im engeren Sinn „E-Prüfungen“

Die ersten großen Testcenter sind jetzt teilweise bereits seit Jahren in Betrieb. Die Erfahrungen sind überwiegend positiv. Die rechtlichen Fragen scheinen so weit  geklärt und in der Praxis bewähren sich die Formate und Settings. Die Nachfragen von Lehrenden mehren sich.  Getrieben wird die Entwicklung von hohen Studierendenzahlen und vermehrten Prüfungsaufwand durch Modularisierung. In der Skalierung lassen sich sogar ökonomische Vorteile erahnen und die Akzeptanz bei Prüflingen und Lehrenden ist hoch.

E-Portfolio

Auch E-Portfolios haben, relativ unbemerkt, einen steilen Aufstieg hingelegt. Mit MAHARA steht eine reife, freie Plattform zur Verfügung, in der Lehrer*innenbildung ist die Portfolioarbeit flächendeckend (?) curricular verankert. E-Portfolio-Plattformen in ihrem jetzigen Erscheinungbild stellen den nächsten technologischen Schritt nach den hierarchisch organisierten Learning-Management-Systeme dar und machen die Prinzipien des Web 2.0 für Lehr-Lernszenarien im geschützten „Bildungsraum Hochschule“ verfügbar. In mehr und mehr Lehr-/Lernszenarien, insbesondere wenn Kompetenzorientierung deutlicher hervorgehoben werden soll, wird das Portfolio zur ergänzenden oder zentralen E-Learning-Plattform.

Mobile Anwendungen, Apps auf Smartphone und Tablet

Die App-Technologie hat zwar die Bildung nicht revolutioniert, für begrenzte Anwendungsbereiche machen die mobilen Programme aber einen guten Job. Apps und Mobile Webseiten werden für Audience-Response-Systeme (alternativ zum „Clicker“-System) eingesetzt, diverse Spielarten von Quiz- und Karteikarten-Apps sind verfügbar (und warten oftmals auf Inhalte und Nutzer*innen). Die Hochschul-App, vorrangig als mobiles Informations- und Service-Portal verstanden, ist eine sinnvolle Ergänzung für die Informations- und Kommunkationsstruktur der Hochschschulen (Mensaplan!). Apps machen hier nicht nur Sinn, sie sind außerdem bezahlbar und beim Publikum äußerst beliebt.

Cloud-Dienste

Ein paar Hochschulen (z.B. die Uni Potsdam) und die Planungen zur „Schulcloud“ zeigen es: Die Nutzung von „Software as a Service“ und von Online-Speichern ist auch für Bildungseinrichtungen machbar. Es erfordert allerding schon ein einigermaßen handlungsfähiges und experimentierfreudiges Rechenzentrum um einen Cloud-Dienst für eine Bildungsinstitution anzubieten. Das ist nicht nur eine Frage von Infrastruktur und Dienste-Architektur, sondern auch von Sicherheit. Da holt der ein oder die andere IT-Verantwortliche schon mal tief Luft…  Die Risiken scheinen aber beherrschbar, die Vorteile hingegen immens und überdies für jeden leicht nachvollziehbar, die Unabhängigkeit von kommerziellen Anbietern und Bedingungen sind ein wirkliches Argument. Daher dürften auch die Cloud-Dienste ein heisser Kandidat für eine Technik sein, die sich bald an Hochschulen weiter verbreitet.

Blended Learning als Substitution von Präsenzlehre

Blended Learning ist keine Technik aber ein Kind der Digitalisierung. Gemeint sind E-Learning-Szenarien, in denen die computerunterstützen Anteile (in der Regel online) didaktisch-methodisch in das Lehr-/Lernsetting integriert und obligarisch zur Erreichung der Lehrziele sind. In aller Regel bedeutet das aber nicht, dass Präsenzanteile der Lehre dadurch ersetzt werden, die weitaus häufigste Nutzungweise dürfte in der Anwendung zwischen den Präsenzterminen liegen. Andererseits ist vielfach erprobt und auch belegt, dass gut gemachte Online-Szenarien den Präsenzsituationen in punkto Lernwirksamkeit, Kompetenzentwicklung und Studienleistungen in Nichts nachstehen. Gleichwohl ist die aktive Nutzung von Online-Szenarien anstelle von Präsenzlehre noch ein wirkliches Innovationspotential. Die Technologie dafür ist schon länger bekannt, die Umsetzung hängt von der Beweglichkeit der Lehrenden und der Hochschulleitungen ab, solche Lehr-/Lernarrangement als Regelfall zu akzeptieren. Die Diskussion um das Lehrdeputat – als Regelungsaufgabe oder als Aufgabe für eine neue Praxis – wird uns jedenfalls in den kommenden Jahre stärker beschäftigen.

„Wir sind da 2014 nicht näher dran als vor 15 Jahren“

Ein Streitgespräch zwischen Guido Brombach und Jöran Muuß-Merholz

 

Bild von Henning aka Plastikstuhl unter CC BY 2.0.

Im #PB21-Blog ist ein kritisch-konstruktiver Dialog dokumentiert, der eine Art Bilanz und eine Perspektive aus 10 Jahren emanzipativer Mediendiaktik darstellt. Es beginnt mit der selbstgesetzten Aufgabe die sich mit der Einführung der digitalen Medien ergeben, denn „Es geht um ’neues Lernen mit Medien’ und nicht um ’Lernen mit neuen Medien’“. Dahinter liegt die These, dass es das „Wesen des Digitalen“ sei „sich weniger für frontale Lerneinheiten [zu] eignen, sondern ihre Vorteile dann entfalten, wenn sie für lernerzentrierte Formen genutzt werden.“ An diese Einleitung anschließend, werden zunächst mal eine Reihe von optimistischen Szenarien geknüpft in denen Dinge wie „individuellen Wissensarchive“, „Maker-Spaces“ und insgesamt die Lernenden-Autonomie hochgehalten werden. Damit ist dann aber auch der optimistische Teil des Gesprächs beendet.

Die folgenden viel stärker kritischen Einschätzungen können aus meiner Sicht uneingeschränkt aus der Erfahrungwelt der Politischen Bildung in weitere Kontexte übernommen werden, als da wären:

Überforderung der Lernenden:

„Es war schlicht eine Überforderung, weil wir drei Dinge auf einmal verlangten, die schon jeweils für sich eine Herausforderung sind:  1. […] ein neues Thema erschließen […] 2. […] eine für die meisten vollkommen neue Art des (sebständigen, kooperativen, projekt-orientierten) Lernens praktizieren; 3. […] eine […] unbekannte technische Umgebungen nutzen, nebenbei noch die Hyperlink-Struktur verstehen und die Wiki-Syntax einsetzen.“

Nicht-gewünschte Partizipation:

GB: […] Aber eigentlich finde ich die Grundidee toll, dass Lernende und Lehrende eine Lerngemeinschaft bilden. JMM: Und was ist, wenn die Teilnehmenden das gar nicht wollen?“

Technik-Euphorie:

„Ich habe schon so viele Geräte und so viele Programme durchprobiert. Und konnte noch nicht einmal die einfachsten Dinge richtig gut umsetzen.“

Uneingelöste Versprechen der Technik:

„Eigentlich ist die Bedienung der Geräte ganz einfach – aber in der Praxis suche ich manchmal stundenlang nach einer Funktion.“

Die beiden Diskutanten sehen sich zum Ende des Gesprächs mit zwei verschiedenen Perspektiven ausgestattet: Auf der einen Seite steht eine Sichtweise die den notwendigen langen Atem für die vielen kleinen Schritte einfordert und auf eine subversive Kraft der digitalen Medien setzt (Brombach). Auf der anderen Seite steht die pessimistische Einschätzung, dass

„in der Gesellschaft insgesamt und in den Bildungsinstitutionen besonders wenig Lust zum Neues Ausprobieren und zum Aufbruch in die Wissensgesellschaft [zu sehen ist]. Stattdessen dominiert die Sehnsucht nach Kontrolle und Ordnung.“

Die abschließende genutzte Metapher, die digital-vernetzten Medien könnten ein „Trojanisches Pferd“ für die Veränderung von Bildunginstitutionen sein, wurde übrigens im exakt gleichem Argumentationsmuster auf der Campus Innovation 2012 gleich von mehreren RednerInnen im Zusammenhang mit MOOCs bemüht. Vermutlich ist es kein Zufall, dass die Phantasie, die uneinnehmbare Institution einfach auszutricksen und dann einzunehmen gerade Konjunktur hat. Vielleicht liegt es ja daran, dass die Diskussion um die Potentiale und Realitäten des Web 2.0 in der Bildung in’s zehnte Jahr geht…

Medienkompetenz zwischen Kontrolle, Selbstkontrolle und Kontrollverlust – und zwischen mehr…

Rolf Schulmeister in der Zeitschrift für E-Learning 04-2012

In der letzten (und wohl letzten gedruckten) Zeitschrift für E-Learning hat Rolf Schulmeister das Unterfangen begonnen, dass begriffliche Dickicht aus Kontrolle, Selbstkontrolle, Offenheit, Geschlossenheit, Privatheit und Öffentlichkeit im Kontext von E-Learning und Web 2.0 zu lichten und eine Position herauszuarbeiten. Aus meiner Perspektive stellt der Artikel („Der Schlüssel zur Medienkompetenz liegt im Begriff der Kontrolle“ – Zeitschrift für E-Learning 2012, H. 4, S. 35-45) tatsächlich erst mal einen Beginn dar – denn es handelt sich im Kontext des Heftes eher um einen „Bericht aus der Forschungswerkstatt“ als um eine ausentwickelte Taxonomie. Und auch nach der Lektüre war wenigstens in meinem Kopf besagtes Dickicht noch nicht gelichtet… Daher möchte ich meine eigene „begriffliche Anstrengung“ mit diesen Text hier darlegen, wobei es mir in erster Linie darum geht, dass Begriffgerüst, dass Rolf Schulmeister in dem Beitrag konstruiert, nachzuvollziehen. Ich verstehe dass auch, als die Weiterführung der Gedanken des letzten Postings und vor allem auch nach dem Kommentaraustausch mit Michael Karbacher: Auch hier hatte sich gezeigt, dass das Verhältnis von „Offenheit-Geschlossenheit“ ein Kernthema ist, für jene Fragestellungen, die sich rund um die Nutzung von (kommerziellen) Web 2.0-Diensten in der Hochschule ranken.
Die ausführliche Darstellung des Beitrags habe ich hier zur Verfügung gestellt.

Dichotomien in mediengestützten Lehr- Lern-Arrangements im Kontext des Web 2.0

Um die verschiedenen Dichotomien, die Schulmeister in dem Beitrag aufmacht, besser durchdringen zu können, habe ich versucht, die verschiedenen Ebenen und Kernbegriffe zu einer tabellarischen Übersicht zusammenzustellen:

DATEN
fremde, externe Kontrolle über Daten & Informationen
Selbstkontrolle über Daten und Informationen
öffentliche Daten
private Daten
LERNUMGEBUNG
offene Umgebung
geschlossene Umgebung
LERNPROZESSE
Kontrolle
Freiheit
Bewertung
Selbstreflexion
E-PORTFOLIOS
Bewertung, Selektionsfunktion
Selbstreflexion
Fehlende Autonomie, fehlende Selbstbestimmtheit
Selbstorganisation, Selbstkontrolle
WEBLOGS
Pflichtaufgabe, Kontrolle
Freiwilligkeit
Lernziele fremdbestimmt, Bewertung bedrohlich
Lernziele sind selbstkongruent, erbringen von Leistung in Freiwilligkeit
INTERNET
Erweiterung
Fragmentierung
offener Raum
geschlossene Umgebung

In dem Beitrag werden für die verschiedenen Ebenen und Anwendungen von Web 2.0-Anwendungen Dichotomien zwischen einem eher autonomen und einem eher heteronomen Verhältnis zu (reflexiven)
Lernhandlungen aufgemacht. Dabei treten allerdings Inkonsistenzen auf, die weitergehend betrachet werden sollten: So darf gefragt werden, warum Selbstreflexion in einem öffentlichem Raum nicht möglich sein soll und weiterhin, ob Geschlossenheit und Privatheit notwendige Voraussetzungen für Reflexion bilden.
Insgesamt scheint es mir ein lohnenswertes Unterfangen, die Schulmeister’schen Begriffsstruktur weiter zu untersuchen. Fragen dafür könnten zum Beispiel folgende sein:

  • Wie verhalten sich Freiheit und Selbstkontrolle zueinander? Ist Selbstkontrolle wirklich ein Merkmal von Autonomie?
  • Ist der Kontrollverlust der lt. Schulmeister mit der Veröffentlichung von „eigenen“ (privaten) Daten einhergehe gleichbedeutend mit dem Verlust von Selbstkontrolle? Ist gewollter Kontrollverlust eventuell auch ein Mittel gegen Fremdkontrolle?
Unbefriedigend bleibt aus meiner Sicht, dass die Auflistung von Widersprüchen und Gegensätzen nicht zu einem tiefergehenden Verständnis der Kräfte, die hier am Werk sind, führt: Gerade dann, wenn Dichotomien sich nach dem Ausschlussverfahren bilden (Nach dem Schema: „Privatheit endet, wo Öffentlichkeit beginnt.“) fehlt ein weiterführendes tertium comparationis.

 

Starke Thesen

Neben den Dichotomien stellt Schulmeister in dem Beitrag auch ein paar starke Thesen und Behauptungen auf, die nicht unerwähnt bleiben sollten:
  • E-Portfolios, die Selbstreflexion unterstützen sollen, dürfen nicht der Bewertung unterliegen.
  • Im Studium sollte das Durcharbeiten von Standardwerken wieder von den Studierenden eingefordert werden.
  • Studierende sind in der Mehrheit nicht zu selbstbestimmten, selbstorganisiertem Lernhandeln fähig.
  • Das Internet hat seinen Charakter als offenen Raum verloren.

Weiterhin wäre es auch eine spannende Frage, dass was Schulmeister an und mit den Defiziten der Studierenden argumentiert (Heteronomie, Passivität, Lernwiderstand und Vermeidung von Selbstreflektion) auf die andere personelle Hälfte der Handlungssituation, nämlich die Lehrenden auszuweiten.

Plädoyer: Warum man z.B. Facebook nicht in der Hochschullehre einsetzen sollte

Facebook – warum nicht?

Die Diskussion darüber, wie E-Learning-PratikerInnen und -Forschende sich gegenüber Facebook und anderen kommerziellen Web 2.0-Diensten verhalten sollen, findet nach meiner Wahrnehmung immer noch einseitig statt: Die ganz vorherrschende Stimmung pendelt zwischen experiementierfreudigem Warum-Nicht? bis zum Vorschlag, Web 2.0-Dienste könnten Lernplattformen zugunsten „selbstbestimmter Lernnetzwerke“ ganz ablösen.
So wird in dem Beitrag „Präsentieren und interagieren mit Facebook“ auf Medienpädagogik – Praxisblog ein Bericht zum Einsatz von Facebook so eingeleitet:

„Das Social Web verändert die Gesellschaft und damit auch die Bildungsarbeit. In dieser Situation sind neue Veranstaltungsformate gefragt, die andere Sozialformen und Interaktionsmöglichkeiten eröffnen. Genauso müssen PädagogInnen aber auch neue Methoden entwickeln, die Medien integrieren und interaktiv sind. Dabei sind auch Experimente gefragt. Ein solches hat Daniel Seitz gewagt: Er hat eine Facebook-Page als Präsentations- (und Interaktions-)Tool genutzt und damit das klassische Setting ReferentIn-Publikum aufgebrochen.“

Sicher, hier geht es nicht um eine differenzierte Argumentationslinie sondern um eine knackige Einleitung zu einem Artikel. Was hier aber auch geschieht ist eine naht- und reibungslose Verknüpfung einer offenbar vielversprechenden medientechnischen Dynamik (‚die Öffnung wagen‚) mit der Nutzung eines kommerziellen Dienstes. Das kommerzielle Interessen immerhin darauf hindeuten könnten, die sich eröffnenden Möglichkeitsräume zu beschränken und zu präformieren – und zwar nicht zum Nutzen der User – bleibt in der Regel unerwähnt. Veränderung scheint als Begründung hinzureichen, Vorteile werden nicht erwogen und Nachteile sind ausgeblendet.
Es ist die Einfachheit und die geschmeidige Einbettung der kommerziellen Web 2.0-Dienste in den Alltag, die eine große Faszination auszuüben scheint. So schreibt Dörte Giebel in ihrem Blog Lernkultur 2.0:

„eine Lernplattform […] [kann] in der Regel mehr kann als den Austausch der Teilnehmer/innen untereinander und mit den Lehrenden zu ermöglichen. Doch an diesem einen Punkt ist Facebook zurzeit mit Sicherheit unschlagbar – und Fern(hoch)schulen haben jetzt die Wahl, ob sie …

  • das schlichtweg anerkennen und damit ganz entspannt umgehen,
  • sich möglichst schnell möglichst viel von Facebook abgucken, was die  erfolgreichen interaktiven Elemente angeht (also in die eigene Plattform investieren) oder
  • einfach mal den Mut haben, zusätzlich zur eigenen Plattform mit Facebook – oder auch anderen Social Media – zu experimentieren.

Ich glaube, dass Facebook & Co die Erwartungshaltung der Teilnehmer/innen an institutionelle Lernplattformen verändert haben.“

Diese Argumentationen gründen auf den explodierenden Möglichkeiten der Kommunikation, Vernetzung und Kooperation, die das Web 2.0 uns heute anbietet. Es war noch nie so unkompliziert sich mit zwei, drei
Eingaben eine gemeinsame Dateiablage, eine Netzwerkseite oder einen Blog einzurichten ohne AdministratorInnen, Formulare und Supporteinrichtungen bemühen zu müssen. Das diffuse „Versprechen auf die Zukunft“ das R.Schulmeister – nach eigenem biografischem Erleben – dem Computer zuordnete (hier auf S. 317 zu finden) scheint sich zu erfüllen: Es wird auf den utopischen Überschuss der emergierenden Technologien spekuliert.
Auch international ist der Trend gesetzt, Facebook als vorteilhafte Alternative zu E-Learning-Plattformen zu verwenden. In dem IRRODL-Artikel schreiben Hagit Meishar-Tal, Gila Kurtz und Efrat Pieterse unter anderem

„[…] Facebook groups belong neither to the organization nor to the students. They are allegedly ’neutral,‘ belonging to Facebook. This has its pros and cons. On the one hand, depending on Facebook is risky in terms of content backup and privacy issues; on the other hand, the environment is free of charge and does not require any maintenance.“

Weder allgemeine „backup and privacy issues“ noch die handfeste Kritik am Datenschutzgebahren von Facebook scheinen die Vorteile aus der Sicht der Befürworter aufzuwiegen.

Notwendige Kritik oder nur allfällig erhobener Zeigefinger?

Das was mich eigentlich irritiert, ist nicht die Tatsache, dass sich an der Verfügbarkeit einer neuen, faszinierenden Technologie ein mediendidaktischer Hype aufschaukelt – das ist ein sattsam bekanntes Phänomen und lässt sich an nahezu jeder neu entstehenden Medientechnik und Medienformaten nachzeichnen. Das was mich wirklich irritiert, ist das Ausbleiben von kritischen, hörbaren Gegenstimmen, die sich eigentlich beinahe ebenso gesetzmäßig wie der Hype einstellten.
Man stelle sich vor, ein Fastfood-Unternehmen böte sich an, für Schulen die Pausenmilch zu sponsoren, oder Aldi einen Hörsaal: Die Beispiele sind real, jedoch haben es diese Beispiele geschafft, zu Gegenständen der öffentlichen Auseinandersetzung zu werden. Facebook als E-Learning Plattform? – das scheint kaum jemandes kritischen Nerv zu berühren.

Es ist nicht so, dass die kritische Einordnung überhaupt nicht stattfindet, am ehesten noch aus dem Bereich des Datenschutzes und der Datensicherheit, getragen von juristischen und sicherheitspolitischen Bedenken (vgl. die Beiträgen von Prof. Dr. Rainer W. Gerling und Dr. Moritz Karg auf der Campus Innovation 2012). Weiterhin werden vor allem im Hinblick auf die jungen NutzerInnengruppen die Gefahren des Internet und der sozialen Netzwerke thematisiert: Cybermobbing, der Umgang mit privaten Daten und sog. „nicht altersgerechte Inhalte“, nachzulesen in der JIM-Studie 2012 (Zusammenfassung) oder der BITKOM Studie Jugend 2.0 (Einleitung).

Es gibt jedoch auch darüber hinaus eine Reihe von gewichtigen guten Gründen, die Nutzung von kommerziellen Web 2.0-Diensten kritisch zu beleuchten und deren Verwendung im Kontext von E-Learning abzulehnen. Diese Gründe gehen über den Bereich der oben dargestellten juristischen und bewahrpädagogischen Ansätze hinaus und beziehen sich auf medienkritische Einwände vor dem Hintergrund pädagogischer Medientheorie.

Kritik aus der Perspektive pädagogischer Medientheorie

Die Perspektive einer pädagogischen Medientheorie bedeutet für mich, wie W.Sesink es formuliert,

“dass Bildung nicht lediglich betroffen, sondern aktiv und fundamental beteiligt ist an jenen Entwicklungen im Bereiche der Medien, auf die sie nun antworten soll. Dass also ihr Beitrag keineswegs nur darin liegt und liegen wird, wie ihre Antwort ausfällt, sondern schon längst stattgefunden hat und stattfindet, bevor in ihrem Namen eine Antwort gefunden wird. Dass m.a.W. Bildung in den Medien mit einer Explikation ihrer eigenen Implikationen konfrontiert ist.” (Sesink 2008: 14)

Es geht also darum, sich nicht nur als didaktisch motivierte AnwenderIn von technischem Werkzeug und medialer Formate zu verstehen sondern als GestalterIn der digitalen Lernkultur. Im Feld der digitalen Medien konvergieren die Bedeutungen von „Anwendung“, „Gestaltung“ und „Produktion“ didaktischer Gestaltungsräume und erweitern damit die Implikationen unseres Handelns. Dieser kreativ-produzierende Charakter des mediendidaktischen Handelns bleibt nicht folgenlos. Michael Kerres hat auf die „erzieherische“ Wirkung und lebensweltlichen Implikationen mediendidaktischer Arrangements schon vor längerer Zeit aufmerksam gemacht:

„Wenn wir mediengestützte Lernarrangements entwickeln, dann hat dies Implikationen für die Lebenswelt und das konkrete Handeln von Menschen. […] Jedes mediale Arrangement hat auch eine »medienerzieherische« Wirkung, d.h. Einfluss auf die Persönlichkeit des Einzelnen, das Zusammenleben der Menschen und die Kultur einer Gesellschaft.“ (Kerres 2007, S. 175)

Gleichzeitig ist die Zeit der Unschuld im Hinblick auf das Web 2.0 vorbei. Konstruktive Neugier und tentative Anwendungen sollten sich (spätestens) im Jahr 2013 mit kritischem Blick und reflektiertem Herangehen zusammentun. So schrieb Jörg Eisfeld-Reschke in einem Gastkommentar im Medienpäadgogik Praxisblog berechtigerweise für den Bereich der Medienarbeit mit Jugendlichen 

„Das Social Web ist heute keine Neuheit mehr. Es kommen zwar gelegentlich weitere Instrumente hinzu, doch der Rahmen ist im wesentlichen gleich geblieben. Heute sind soziale Medien fest im Alltag der Jugendlichen verankert und somit auch zwingender Bestandteil medienpädagogischer Arbeit. Sie hatten nun einige Jahre Zeit sich auf die neuen Herausforderungen einzustellen. Jetzt ist die Zeit des Ausprobierens und Lamentierens vorbei – ab jetzt bitte ordentlich.“

 

Warum wir Facebook (& Co) nicht in der Hochschullehre einsetzen sollten

Sicher bleibt es jedem selbst überlassen ob und wie intensiv Web-2.0-Dienste genutzt werden. Ich selber bin bekennender Nutzer der Google-Dienste (wie diesen Blog z.B.), von Diigo und diversen Anderen. Ganz sicher ist es auch gut und notwendig, wenn MediendidaktikerInnen neue technische Entwicklungen und Netzkultur ausprobieren und auch leben. Wir sollten aber sehr genau und in alle Richtungen überlegen, bevor wir die Nutzung dieser Dienste für die Hochschule anempfehlen oder gar zur Bedingung und Grundlage von Hochschullehre machen. Eine Reihe von kritischen Argumenten zur Nutzung von Web-2.0-Diensten im Kontext der Hochschullehre folgen hier:

1. Das Verhältnis zu Datenschutz und Datensicherheit ist bei kommerziellen Web-2.0-Diensten grundsätzlich prekär.

Dieses Argument drängt sich einerseits auf, es sollte aber ins den richtigen Kontext gestellt. werden. Denn natürlich sind alle kommerziellen Web-Dienste anfällig dafür, die privatwirtschaftlichen Interessen über die Interessen der NutzerInnen zu stellen, den Aufwand für Datenschutz gering zu halten und aus den Daten Gewinn zu schlagen. Massiv ist das natürlich bei den Internetgiganten Facebook und Google, die auf der personenbezogenen Werbung, Markenbildung und Life-Style-Formierungen ihre Geschäftsmodelle gründen. Und insbesondere Facebook ist massiv damit beschäftigt, hier die Grenze zum gläsernen Nutzer immer weiter zu ihren Gunsten zu verschieben und starteten schon diverse Versuchsballons diese Grenzen auch juristisch immer wieder auszutesten. Der Kontext in dem dies aber auch betrachtet werden muss, ist die Frage nach dem Datenschutz und der Datensicherheit der von den Hochschulen und Schulen betriebenen Anwendungen. Hier führt schon die Standardinstallation von Moodle zu Problemen, die erst ansatzweise in die Debatte geführt werden. Richtig bleibt aber die Feststellung, dass es etwas grundsätzlich anderes ist, ob es sich um öffentliche Einrichtungen oder um privatwirtschaftliche Unternehmungen handelt, die NutzerInnendaten sammeln, wobei für letztere diese Daten ein Kapital darstellen, das auf Rendite angewiesen ist, um seine frei flottierenden EigentümerInnen zu befriedigen.
 

2. Die Entgrenzung von Privatem und Öffentlichem ist bei kommerziellen Web-2.0-Diensten Teil des Geschäftsmodell.

…Kritik darf aber auch
differenzierter sein…

Facebook, Google und Co streben danach, dass sich die NutzerInnen immer öfter, länger und in immer mehr Kontexten  in von ihnen kontrollierten Bereichen aufhalten. Dabei wird die Grenze zwischen Privatem und Öffentlichem immer stärker verwischt und der Datensammelwut der Unternehmen geopfert. Die massenhafte Anwesenheit von Studierenden in sozialen Netzwerken (man kann auch sagen „in Facebook“) führt ja auch zu verkürzten Argumentationen a la „Wenn die da alle sind, dann müssen wir auch dort sein“. Ob das die gewünschten Effekte hat, bleibt natürlich mehr als fraglich: Schließlich bewegen sich Professoren und Lehrende mit gutem Grund auch nicht in Diskotheken „weil sich dort die Studierenden aufhalten“. In Schulen – und nicht nur da – wird inzwischen dazu übergegangen, den Zweitaccount zu empfehlen: Für die LehrerInnen, wohlgemerkt! Wichtiger scheint mir jedoch zu sein, dass hier keine Klärung des Verhältnisses von Privatheit, Kontrolle und Öffentlichkeit, nach der Konstitution von Bildungsräumen und deren Instrumentalisierung und Präformation angestrebt wird. Die Frage, wie sich der virtuelle Raum konstituiert und welche spezifischen Bedingungen mit welchen Vor- und Nachteile einhergehen ist beileibe noch nicht geklärt, sondern wird erst in jüngster Zeit aufgegriffen, z.B. in dem empfehlenswerten Buch „Kontrolle und Selbstkontrolle“.

3. Die Ökonomisierung des Sozialen ist (eine) Basis für die Gewinne der kommerziellen Web-2.0-Dienste. Bildung braucht aber möglichst unpräformierte, nicht-instrumentalisierte Räume.

Die „kostenfreie“ Nutzung von kommerziellen Web-2.0-Diensten gründet auf den (teilweise prospektiven) Gewinnerwartungen an die Internetunternehmen, für die die Online-Werbung das augenfälligste (aber nicht das einzige) Wertschöpfungsmodell bildet. Durch ausgefeilte Algorithmen und der fragwürdigen, intransparenten, nahezu lückenlosen Nachverfolgung der NutzerInnen im Web wird buchstäblich jeder Klick zu Geld gemacht. Kann das als Privatmensch noch hingenommen werden (Meine Daten für Eure Dienste = Deal) verbietet sich IMHO eine Unterstützung dieser Praxis für Bildungseinrichtungen im Hinblick auf die informationelle Selbstbestimmung. Die Ökonomisierung des Sozialen konkretisiert sich jedoch nicht nur über aufdringliche Werbung, sondern auch (und nachhaltiger) über die Mechanismen und Normen, die dem kommerzialisierten Online-Alltag eingeschrieben sind. So thematisieren zum Beispiel Mark Andrejevic sowie Ritzer & Jurgenson in diesem Zusammenhang die Rolle von „freier Arbeit“ der „Prosumer“ für die digitale Ökonomie. Weiterhin spannt sich in der Tradition der Gouvenemtalitätsdebatte eine weitreichende Kritik der Zurichtung der Subjekte in eine neoliberalen Ideologie des unternehmerischen Selbst, zum Beispiel von Carolin Wiedemann. Dem gegenüber gilt es aus meiner Sicht einen Bildungsbegriff zu behaupten, der sich auf die Schaffung von Spiel- und Bildungsräumen bezieht, auf die Schaffung eines potentiellen Raums, der wenigstens den Versuch unternimmt, sich jenseits des instrumentellen Zugriffs einer Ideologie der Nutzenoptimierung zu positionieren. Wie sich ein solcher virtueller Raum denken lässt, haben z.B. Ludwig & Petersheim beschrieben

4. Die Abhängigkeit von intransparenten Geschäftspolitiken der kommerziellen Web-2.0-Dienste kann langfristige Projekt torpedieren und geleistete Arbeit zunichte machen

Kommerzielle Web-2.0-Dienste folgen den Logiken der Märkte und unternehmerischen Strategien. Die Unternehmen und deren Dienste sind privaten Eigentumsverhältnissen unterworfen und daher Gegenstand von Übernahmen, Fusionen und Pleiten. Ich selber habe eine solche Erfahrung das erste Mal mit dem Social-Bookmarking-Dienst Delicious gemacht, dass nach dem Verkauf durch Yahoo für meine Zwecke nicht mehr zu gebrauchen war. Selbiges geschah aber auch mit dem Google-Notebook. Abzuwarten bleibt, ob sich auch bei den Cloud-Diensten Ähnliches ereignen wird. Schon fast nicht mehr einen Aufreger wert ist die Feststellung, dass sich die entsprechenden Internetunternehmen offensichtlich nicht um die damit verbundenen Probleme „ernsthafter“ NutzerInnen scheren.

5. Die Zentralisierung des Netzes, die von kommerziellen Web-2.0-Diensten angestrebt wird, bedeutet eine Verschlechterung für die NutzerInnen. Das Netz als offene Plattform ist wichtig für innovative Anwendungen – auch für den Bildungsbereich

Eine Voraussetzung für die Dynamik und Innovationskraft des Internet ist seine Offenheit. Damit ist nicht die Zugänglichkeit gemeint (die ist auch wichtig) sondern die Tatsache, dass das Internet technisch so konzipiert und aufgebaut wurde, dass es grundsätzlich offen ist für die verschiedensten Dienste und Angebote die davon Gebrauch machen wollen. Die beiden zentralen Charakteristika dieser Offenheit sind a) das Fehlen einer zentralen Kontrollinstanz und b) die Neutralität des Netzes gegenüber den Anwendungen, die von ihm Gebrauch machen. Laut John Naughton (2012, 43-51) waren es erst diese Eigenschaften, die so unterschiedliche Phänomene wie das World Wide Web und Web 2.0, Peer-to-Peer-Plattformen und schließlich auch soziale Netzwerke ermöglichten. Der offene Charakter des Internet ermöglicht es (im Prinzip) jedermann und -frau eigene Dienste und Angebote zu entwickeln und mit überschaubarem Aufwand weltweit anzubieten. Auch wenn das Verhältnis der Internetgiganten zur Netzneutralität ambivalent ist (ermöglicht sie doch erst deren Geschäftsmodelle) besteht die Tendenz, diese zu unterminieren. So macht der extensive Gebrauch von APIs durch Facebook (wie Robert Bodle in „Generation Facebook“ beschreibt) aus der Offenheit und Interoperabilität des Internet eine Plattform für die Verstärkung „oligiopolistischer Marktbeherrschung und Kundenbindung ebenso wie sozialer Norm[en][…], die den Datenschutz und die Nutzerautornomie verletzen“ (S. 95). Gleichzeitig entsteht die Tendenz, dass große Web-2.0-Dienste eigene Infrastrukturen aufbauen und gemäß ihrer Interessen gestalten.

Was sollten wir tun?

Was folgt aus der Kritik an Facbook & Co? Was sollten wir als praktische und theoretische Medienschaffender also tun? Dazu fallen mir zunächst mal folgende Punkte ein, weiteres wäre gemeinsam zu entwickeln und zu diskutieren:

  • Wir sollten unsere Wahrnehmung und unsere Begrifflichkeiten schärfen: Das „Web 2.0“ ist nicht das gleiche wie „Social-Software“, eine Web-Dienst (z.B. „Diigo“) ist etwas anderes als eine Software („Social Bookmarking Software“).
  • Wir sollten uns für Dienste und Web-Angebote im eigenen Haus (in der Hochschule, in der Schule etc.) stark machen. Dazu gehört es auch, sich mit den vermeintlich „uncooleren“ Alternativen anzufreunden („Moodle statt Dropbox!“).
  • Wir sollten den kritischen Diskurs pflegen und ausweiten. Die Zukunft des Internet ist immer noch offen, denn „For the Internet, Disruption is not a Bug, but a Feature“ (J. Naughton). Das eröffnet auch Spielräume und Raum für unsere eigenen Utopien.
  • Wir sollten, wo immer möglich, für Offenheit und offene Handlungsräume eintreten. Das Web bietet dafür wunderbare Möglichkeiten und viele Ansätze.

LiquidFeedback-Entwickler distanzieren sich vom Einsatz ihrer Software in der Piratenpartei

Während die Piratenpartei dieser Tage nach programmatischer Erneuerung sucht, sollte der Post aus dem LiquidFeedback-Blog aus dem September 2012 nicht der Vergessenheit anheimfallen. Aus meiner Sicht eine hübsche Fallstudie dafür, dass der Zusammenhang zwischen einer, in diesem Fall politischen, Intention und angemessener Software-Umsetzung nicht trivial ist und sich in technisch eigensinnige Strukturen konkretisieren, die nicht beliebig anpassbar sind.

Problem ist, dass LiquidFeedback darauf insisitert, dass eine demokratische, d.h. transparente und nachvollziehbare Willensbildung nicht mit dem (ebenso demokratischem) Prinzip der geheimen Wahl vereinbar ist, wenn ihre Plattform genutzt wird. Knackpunkt ist die für den einzelnen Nutzer Nicht-Nachvollziehbarkeit der Vorgänge im Internet:

„Denn das Internet kann durch die Teilnehmer (im Gegensatz zu einer echten Wahlurne) nicht hinreichend auf korrekte Funktionsweise geprüft werden. Für demokratische Prozesse gilt deshalb:

  • Entweder keine geheime, pseudonyme oder anonyme Stimmabgabe
  • oder keine Überprüfbarkeit durch die Teilnehmer
  • oder Verzicht auf das Internet und Verwendung einer herkömmlichen Wahlurne“

Die Praxis verschiedener Gliederungen der Piratenpartei nutzt aber genau die ausgeschlossene Möglichkeit geheim und via Internet Abstimmungen durchzuführen. Daher die Schlussfolgerung

„Wir wollen aber nicht für die gesellschaftliche Etablierung von scheinbar demokratischen Verfahren stehen oder verantwortlich sein, die durch die Teilnehmer selber nicht überprüft werden können.“

Die Schlussfolgerung ist, dass das Internet per se keine demokratische oder demokratisierende Technologie darstellt. Eine Position, die z.B. Evgeny Morozov angesichts der westlichen Lesarten der arabischen und asiatischen Twitter-Revolutionen und Facebook-Bewegungen ausführlich begründet hat. 

Evaluation einer E-Portfolio Veranstaltung (Seminarblog Web 2.0 und Gesellschaft)


Mit viel Verspätung möchte ich noch auf einen Beitrag im Seminar-Blog „Web 2.0 und die Gesellschaft“ von Ilona Buchem eingehen, weil hier Ergebnisse der Abschlussreflexion aus einem Nutzungszenario von E-Portfolios in der Hochschullehre (im vergangenen Wintersemester 2011/2012) veröffentlicht sind – und dass findet leider nicht sehr oft statt. Ilona Buchem macht drei Kategorien auf: Die (negative) Soll-, die (positive) Haben-Seite sowie die Ambivalenzen. Die Darstellung ist knapp, daher möchte ich sie nicht weiter zusammenzufassen, würde mir aber erlauben, meine Quintessenzen zu ziehen:

  • Die praktische Arbeit mit dem Portfolio, die Praxisnähe und Multiperspektivität der Inhalte sowie die neuen Möglichkeiten der Leistungsdarstellung wurden von den Studierenden positiv eingeschätzt. Man kann dies interpretieren als die Ausweitung von Spielräumen. Diese müssen freilich auch genutzt werden – dies scheint aber auch der Fall gewesen zu sein, wie sich auch an den sehr individuell gestalteten  Beispielportfolios im Artikel zeigt. Es steckt vermutlich auch ein gutes Stück Lust am Neuen und am Ausprobieren hinter dem offensichtlichen Motivation, die sich in diesen Portfolios äußert. Wichtig scheint aber zu sein, diese Spielräume beim Einsatz von E-Portfolios gezielt aufzusuchen.
  • Nicht so gut angekommen bei den Studierenden sind anscheinend die Vorgaben hinsichtlich der Themen, Umfang und Struktur der Portfolio-Artikel (die übrigens als WordPress-Blogs umgesetzt wurden). Eine ähnliche Erfahrung habe ich gemacht, als wir im letztem Jahr einem Seminar mit einem Wiki arbeiteten und die Studierenden die Aufgabe hatten, zu einem Thema aus einem Themenpool einen Artikel zu verfassen. Die Form eines wohlstukturierten Wiki-Artikels engt den Spielraum der Studierenden einfach stark ein. Die „kleine Form“ der Wiki-Artikel, Blog-Beiträgen und Lerntagebuch ist ebenfalls nicht einfach zu erschließen. Ein zweiter Minus-Punkt in den Augen der Studierenden ist die Register-Mania für die Nutzung der diversen Web 2.0 Tools, die im Seminar genutzt wurden.

Ebenfalls spannend sind die  „Ambivalenzen“, die festgehalten wurden: Die Debatte um Verbindlichkeit (Anwesenheitspflicht) erinnert mich an die Untersuchung von Neus Capdeferro und Margarida Romero, die feststellten, dass die mangelnde Verbindlichkeit ein wichtiger Grund für entstehenden Frust von TeilneherInnen in kooperativen Szenarien ist.
Aus dieser Interpretation würde ich drei tentative Sclussfolgerungen für Portfolioarbeit ziehen:

  • Das neue Medienformat zu erproben und zu gestalten hat einen gewissen Reiz für Studierende.
  • Die Kombination mit multiperspektivischen, praxisnahen Inhalten ist ebenfalls attraktiv (und kann gut mit der damit verbundenen „Medienkultur“ verknüpft werden).
  • Die inhaltiche Anforderung des „kleinen Textformats“ könnte um weitere mögliche Formate erweitert werden.

Die teils negative Bewertung der Arbeit mit den verschiedenen Web 2.0-Tools und Werkzeugen ist ein weiterer spannender Punkt aus der Evaluation. Welche Schlussfolgerungen daraus gezogen werden könnten, ist mir zur Zeit auch nicht klar. Ich vermute aber, dass diese ambivalenten Statements etwas mit der Art und Weise zu tun haben, wie sich die Studierenden insgesamt in der digitalen Welt bewegen und welches Verhältnis sie dazu haben. Stark vereinfacht kann ich mir hier ein entschärfte Form des Digital Divide als Ursache vorstellen und damit verbunden, dass die Beschäftigung mit (bestimmten Arten und Nutzungsweisen von) digitalen Medien entweder als Pflicht oder Erweiterng der eigenen Handlungsmöglichkeiten empfunden wird.

Goodbye Delicious – Hello Diigo

Nach dem ich mich in den letzten Wochen zunehmend über Delicious geärgert habe, nun der Wechsel: Meine öffentlichen Bookmarks sind zu Diigo übergelaufen und ab sofort dort unter www.diigo.com/user/jhafer zu finden.
Was soll man groß sagen? Den letzten Ausschlag hat mir der Beitrag von Charles Arthur „Goodbye Delicious, hello Pinboard: why we’ll pay for internet plumbing“ im Guardian Technology Blog gegeben, der mir aus dem Herzen gesprochen hat: Es ist schön, dass ihr mir einen Dienst angeboten habt, dessen Idee und Prinzipien ihr damit wesentlich zum Durchbruch geholfen habt, ihr dürft damit natürlich machen, was ihr wollt – aber ich such mir was anderes. Die frühen Jahre sind eben immer die schönsten. Nebenher diagnostiziert Charles Arthur, dass im Zuge der ökonomischen Krise der Druck auf „Umsonstdienste“ wachsen wird:

„With the economic noises off getting more and more gloomy, web services with no visible means of financial support might struggle a bit; whereas those which take money at the door at least get rapid feedback on how things are going.“

Wie auch immer, jedenfalls konnte mich Delicious seit dem Verkauf von Yahoo an die YouTube-Gründer Chad Hurley und Steve Chen im April für meine Zwecke nicht mehr überzeugen. Vor allem die lange Rollout-Phase mit ständigen halbfunktionalen Neuerungen hat gehörig genervt. Etwas anderes zu finden war erst mal gar nicht leicht, da gibt es zwar die hilfreiche Seite 10 Alternatives To Delicious.com Bookmarking aber – ja eigentlich – habe ich so was gesucht wie das „Delicious von einem anderen Anbieter“. So etwas ähnliches gibt es tatsächlich auch, es heißt „Scuttle“ und ermöglicht es, einen eigenen Bookmarking-Dienst unter GPL auf dem eigenen Server zu betreiben. Damit komme ich wieder zu einer  meiner aktuellen Lieblingsideen, dass das Angebot an offenen Social-Software-Diensten durch Angebote der Hochschulen ergänzt werden könnte: Die würde Hochschulen gut zu Gesicht stehen, könnte Impulse in die Web 2.0-Unternehmen aussenden (Konkurrenz belebt die Qualität!) und würde es leichter machen, die Diskussionen zu führen, warum die unhinterfragte (!!!) Nutzung von kommerziellen Web 2.0-Diensten sich nicht mit akademischer E-Kompetenz verträgt.

Der Wikipedia-Live-Ticker der ZEIT

Heute Morgen ist mir das erste Mal auf der ZEIT-Online Seite der Wikipedia-Live-Ticker aufgefallen. Für alle die ihn ebenfalls noch nicht kannten, unten eingebettet. Eine nette Sache, wenn man ein Gefühl dafür bekommen möchte, was in Wikipedia geschieht und wie sich der Herzschlag des „Mitmach-Web“ anschaut.

Facebook-Nutzer: Die neue „Web Underclass“? – Weiteres zur Ökonomie des Web 2.0

Tim Schlotfeldt hat in seinem Blog auf einen Artikel im Guardian aufmerksam gemacht, in dem Adrian Short  

„sein Unbehagen gegenüber Facebook dargelegt und dabei die Kernpunkte schön zugespitzt formuliert. Nutzer kostenloser Webservices sieht er als „Web Underclass“, denn bei solchen Services ist man schlicht nicht der Kunde sondern man ist das Produkt. Facebooks Produkt sind die Userdaten, verkauft werden diese an die Werbeindustrie.“

Im Original-Artikel liest sich diese Aussage so:

„When you use a free web service you’re the underclass. At best you’re a guest. At worst you’re a beggar, couchsurfing the web and scavenging for crumbs. It’s a cliché but worth repeating: if you’re not paying for it, you’re aren’t the customer, you’re the product. Your individual account is probably worth very little to the service provider, so they’ll have no qualms whatsoever with tinkering with the service or even making radical changes in their interests rather than yours. If you don’t like it you’re welcome to leave. You may well not be able to take your content and data with you, and even if you can, all your URLs will be broken.“

Ich war froh zu lesen, das diese Erkenntnis nicht nur meiner eigenen Wahrnehmung entspricht, sondern sich als Teil eines Diskurses entwickelt, in dem die Nutzung freier Webservice mit sehr viel mehr kritischer Aufmerksamkeit bedacht wird, als bisher.
Aus meiner Sicht kann die Schlussfolgerung nur lauten, dass Social Software als Teil der Angebote von Bildungsinstitutionen begriffen werden sollte, die in Eigenregie und mit den entsprechenden nicht-kommerziellen Hintergrund betrieben werden müssen, um technologische Potentiale wirklich für Bildung zu erschließen. 

Kann man sich der Cloud anvertrauen?

Graham Attwell berichtet in seinem Blog von den Unwägbarkeiten, die einen beim Arbeiten in der Cloud ereilen können, E-Mails weg, Dokumente nicht mehr erreichbar, weil Google nicht in der Lage ist, mehrere Accountzugänge sauber zu managen – das private Backup hat dafür gesorgt, dass es für ihn nicht zum digitalen GAU wurde.

„OK – I gave in and setup the account again. Fortunately my amails were on another account. I lost my feed reader but it needed pruneing anyway. I lost access to about 200 documents although once more only about eight or ten were in current use and I had backups of the rest. Oh – and I lost access to 500 or so followers on Google plus. None of this too much of a tragedy. But it has made me think again about the cloud. If Google can screw up accounts then so can anyone else. And so whilst Cloud services can be very useful, i think I want to keep backups of my data on my computer for the moment.“

Für mich ist das ein weitere Hinweis darauf, einem allzu sorglosem Umgang mit „Umsonst-Diensten“ für Bildungszwecke zu bedenken. Techniken sind evtl. nicht ausgereift und einen wirklichen Support kann man nicht erwarten. Die Cloud scheint mir vorerst nur der Mobilität und Kooperation dienlich, ersetzt aber noch keine eigene Datenhaltungsanstrengungen. Von daher wäre es die konsequente Forderung, dass sich Hochschulen und Bildungseinrichtungen ein Herz und die notwendigen Ressourcen fassen und Social-Software-Dienste in Eigenregie anbieten, so wie dies schon mit der Etherpad-Software an der TU Graz geschieht und wie es z.B. die TH Wildau in Brandenburg anbietet.