Der Digitalpakt wird (wahrscheinlich) kommen und scheitern – in den Ländern

Die Länder scheinen sich beim Digitalpakt durchzusetzen – der Digitalisierung der Bildung wird es aber wahrscheinlich nichts nutzen.

Die Meldungen der letzten Tage in Sachen Digitalpakt klingen mal optimistisch „…zuversichtlich, dass das Geld schnell an die Schulen kommt…“, mal weniger optimistisch „Lösungen erkennbar“ aber auch nach anhaltenden machtpolitischen Poker „Vereinbart ist noch gar nichts“. Der dahinter stehende Vorgang ist, dass aus der Arbeitsgruppe des Vermittlungsausschuss zum Digitalpakt ein Papier lanciert wurde, das laut Süddeutscher einen Arbeitsstand darstellt. Demnach sieht der Kompromiss ungefähr so aus:

  • Der Zwang zu einer 50% Kofinanzierung der Länder für zukünftige Gelder aus dem Bund scheint erst mal vom Tisch. Das war allerdings für die Gelder aus dem Digitalpakt auch gar nicht geplant, dort sollten die Länder 10% zuschiessen. Allerdings hatte der Bund versucht, diese Regelung anlässlich des Digitalpakts mit durchzudrücken.
  • Es wird wohl keine direkten Zuschüsse des Bundes in die mit den Investionen „verbundenen unmittelbaren Kosten der Länder und Gemeinden“ geben. Hier waren ja die Länder richtig sauer geworden, geht es doch dabei auch um Personal, also zum Beispiel Lehrer*innen. Das müssten die Länder aber weiter finanzieren, wenn die Förderung wegfällt. Das Kompromisspapier soll jetzt vorsehen, dass der Bund „besondere“ Ausgaben finanzieren kann. Warum „besondere“ Ausgaben, z.B. für Systemadministrator*innen aber keine langfristige Ausgabe sein soll, erschließt sich nicht.
  • Im Moment scheint noch einer der Knackpunkte die Qualitätsicherung und Kontrolle der Länder durch den Bund zu sein. Und hier – wenig Thema in der öffentlichen Berichterstattung – wollen die Länder den Erfolgszwang des Bundes in Sachen Digitalpakt nutzen, um die existierenden Kontrollmechanismen des Bundes außer Kraft zu setzen.

Zusammenfassend könnte man es so sehen: Die Eigenbeteiligung der Länder wird Gegenstand von Einzelverhandlungen, sie bekommen Geld für zustätzliches Personal ohne selbst Verpflichtungen einzugehen und die Verwendung der Gelder kann der Bund weder steuern noch kontrollieren?

Ich bin pessimistisch, dass damit der Digitalpakt in „trockenen Tüchern“ ist. Alles deutet vielmehr darauf hin, dass nach einer Einigung das Chaos erst richtig beginnt. Und zwar gerade weil die Länder sich so stark machen konnten.

Der Förderalismus hat der Bildungspolitik (und der Digitalisierung) bisher nicht genutzt

In Sachen Bildungspolitik stehen die Länder nicht eben gut da: Die Inklusion als Reformprojekt hat mit selbstverschuldetem Akzeptanzverlust zu kämpfen, ein massiver Lehrermangel entsteht scheinbar über Nacht und überfordert plötzlich alle Akteure auf einmal und wer den Digitalisierungsbedarf der Schule anmahnt, bekommt von glaubwürdigen Betroffenen erklärt, dass eine Bildungsverwaltung die jahrzehntelang zusieht, wie Gebäude, Ausstattung und Infrastrukturen auf den Hund kommen, ihre Glaubwürdigkeit für die „Gestaltung von Zukunft“ verspielt hat. Denn wenn es um die Frage geht, wo Geld gespart werden soll sind sich Bund und Länder in der Regel wieder einig: Gesundheit, Bildung und Infrastruktur stehen ganz oben auf der Spar-Liste. So ensteht der Eindruck, die Verteidigung des Förderalismus dient nicht der Sache, sondern es geht darum, die Eigenständigkeit um der Eigenständigkeit willen zu erhalten. Es hätte in den letzten Jahren viele Handlungsoptionen für Bildungsministerien und Kommunen gegeben, die „drohende“ Digitalisierung vernünftig zu begegnen – und zwar mit wenig Geld. Wenn jetzt also bald Anträge gestellt, Maßnahmenpläne entworfen und Projekte angeschoben werden müssen, wird sich zeigen, dass kaum jemand darauf vorbereitet ist, die erklecklichen Ressourcen sinnvoll und nachhaltig zu verwenden.

Mit dem bisherigen Organisationsmodellen der Bildungsverwaltung ist Digitalisierung nicht zu machen

Das die Länder in Sachen Digitalisierung der Bildung in den letzten Jahren wenig aktiv waren wird sich rächen, wenn das Geld jetzt kommt. Eines der Grundprobleme ist meiner Meinung nach, dass „Digitalisierung der Bildung“ nicht nur ein Bündel neuer Kompetenzen und Expertise erfordert, die in den letzten Jahren nicht systematisch aufgebaut wurden, sondern dass die ganze Struktur der Bildungs- und Schulverwaltung, von der Lehrerausbildung bis zum Gebäudemanagement in weitgehend analogen Strukturen arbeitet. Damit meine ich nicht die professionelle Verwendung von digitalen Medien und Werkzeugen, sondern vor allem die behördliche Steuerungs- und Umsetzungmodelle, die noch weitgehend auf preussischen Vorbildern beruhen. Verwaltung und Öffentlicher Dienst beruhen auf Modellen, die im Grunde eine Fortsetzung militärischer Organisation für die staatliche Verwaltung darstellt. Befehl und Gehorsam, Plan und Ausführung, Aufteilung in kleine Funktionseinheiten sind hier die Leitbilder. Damit ist Digitalisierung nicht zu machen, damit können keine komplexen, dynamischen Prozesse bewältigt werden. Wenn man einen Blick auf die Präsentationen wirft, die auf der Schulträgertagung 2018 in Schleswig-Holstein gezeigt wurden, bekommt man eine Ahnung davon, was ich meine.

Zehn Vorschläge für sinnvolle Maßnahmen zur Digitalisierung der Bildung in den Schulen

Sinnvolle Maßnahmen für die Digitalisierung der Bildung müssen keine Millionen kosten. Sie sollten auf eine breite Akzeptanz bei allen Beteiligten treffen, sie sollten als Katalysatoren für komplexe Veränderungsprozesse wirken und sie sollten greifbare Ergebnisse zeitigen. Meine Favoriten sind:

  1. Ein konsequenter Breitband- und WLAN-Ausbau, vorzugshalber in kommunaler Hand.
  2. Eine E-Mail-Adresse für alle Lehrer*innen bei Einstellung (vgl. Studierende)
  3. Den Europäischen Computerführerschein für alle Beschäftigten, Schülerinnen, Auszubildenden und Studierenden in den nächsten 5 Jahren.
  4. One Laptop per Teacher
  5. One Laptop per Student
  6. Durchgängige Prinzipien der Offenheit bei Inhalten und Software: Open Science, Open Education, Open Access, Open Source
  7. One Domain of One’s Own (DoOO) für alle Auszubildenden und Studienanfänger(innen)
  8. Bildungstechnologie als öffentliche Aufgabe entwickeln.
  9. Starkes Weiterbildungssystem für Lehrende
  10. Vier K-Kompetenzen in der Bildung fördern: Kommunikation, Kreativität, kritisches Denken und Kollaboration.

Digitalisierung der Bildung für eine bessere Welt


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In der Diskussion über den richtigen Weg in der Digitalisierung der Bildung hat sich mir in den letzten Monaten die Frage nach der Bedeutung von Krisen oder „krisenhaftem Zustand der Welt“ für diese Diskussion intensiv gestellt. Das der Zustand der Welt nicht gut ist und es einen dringenden Veränderungsbedarf gibt, diesen Eindruck teilen inzwischen viele Menschen. Das Bildung – in einem umfassenden Sinn – damit etwas zu tun hat oder zu tun haben könnte ist für die meisten Menschen auch irgendwie plausibel. Und drittens ist es inzwischen auch deutlich, dass mit der Digitalisierung der Bildung nicht nur neue didaktisch-methodische Möglichkeiten gemeint sein können, sondern dass es im Zuge dieser Veränderung auch um Definitionen, Ziele und Inhalte dessen geht, was unter Bildung verstanden werden soll.

Hochschul-Bildung und die „Besserung der Welt“

 Crisis what Crisis?
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Der Begriff der Bildung im Kontext der (deutschen) Hochschule ist fest mit der neuhumanistischen Bildungskonzeption verbunden. Daran schließt unter anderem die Frage an, ob und wie Bildung einen Anteil daran haben soll und haben kann, die menschlichen Verhältnisse insgesamt zu verbessern und zum Fortschritt der Menschheit beizutragen. Diese Auseinandersetzung zieht sich durch die letzten 200 Jahre und ist heute ebenso virulent. Beispielsweise entlang der Diskussionslinien um „Bildung“ vs. „Kompetenz“, wobei Kompetenz in der Regel als Gegenbild zur Bildung interpretiert wird und mit „Employabiltiy“ und „Selbstoptimierung“ als systemkonformen Bildungssurrogaten identifziert wird (vgl. A. Dörpinghaus in Forschung und Lehre). Aber auch die gesellschaftspolitisch neutralen bis affirmativen Haltungen, die in weiten Teilen des Wissenschaftsbetriebs herrschen, bestärken den Eindruck, dass die kritisch-gesellschaftsgestaltende Kraft in den Reihen der akademischen Elite des Landes schwach ist. Das äußert sich unter anderem im Erschrecken darüber, dass populistisch-postfaktische Positionen Mehrheiten mobilisieren können und die damit Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zu Protestmärschen treiben. Auch in prominenten Diskussionsrunden beispielsweise anlässlich des Tags der Lehre am 16.04.2018 der Humboldt-Universität in Berlin wird das Fehlen der kritischen Einmischung aus der Universität heraus und dem Mangel visionärer Gestaltungskraft in der Universität selbst einmütig beklagt. Das kritische
Behandlung der gesellschaftlichen Entwicklungen und Hinarbeiten auf die Verbesserung der menschlichen Verhältnisse ein Anteil des Bildungsbegriffs ist, der nicht folgenlos herausoperiert / ignoriert werden kann, merkt man, wenn man sich das Gegenbild, nämlich einen jeder Utopie entsagenden Bildungsbegriff vor Augen führt: Es liefe auf die Zurichtung der Bevölkerung im Sinne der Aufrechterhaltung des Status Quo hinaus, eine Art kulturelles Klonen.
Angela Merkel Juli 2010 - 3zu4
„Viele Menschen empfinden, dass
die Welt aus den Fugen geraten ist“
(Angela Merkel auf dem
CDU-Parteitag im Dezember 2016)
In der Geschichte der Erziehungswissenschaft hingegen war und ist der utopisch-humane Anteil von Bildung ein zentrales Motiv. Für die kritische Erziehungswissenschaft geht es um eine Pädagogik,

„die nicht in der ‚Besserung‘ des Zöglings, in der Perfektibilität des Edukandus ihr erstes und einziges Ziel erblickt, sondern deren Interesse über das gesellschaftliche Handeln des ‚Zöglings‘ auf Zustand und Wandel (‚Besserung‘) der Gesellschaft und ihrer Verhältnisse gerichtet ist;…“ (Schäfer & Schaller 1973. Kritische Erziehungswissenschaft. S. 9).

Digitalisierung der Bildung ist mehr als E-Learning

„Digitalisierung der Bildung“ ist ein vielschichtiger Prozess. Es ist mehr als das, was wir unter „E-Learning“ im Sinne von „technologiegestützter Lehre“ bisher verstanden haben. Digitalisierung der Bildung umfasst die Organisation und Verwaltung von Bildung wie die Frage, welche Bildungsziele und Bildungsinhalte in einer digitalisierten Welt von Bedeutung sind. Für die akademische Bildung, bzw. Hochschulbildung ist die Digitalisierung der Bildung das Zusammenwirken von 1) automatisierten, softwaregestützten Verwaltungsprozessen („Kernprozessen von Lehre und Studium“), 2) mit digitalen Werkzeugen unterstützter Lehre („E-Learning“) und 3) den Veränderungen die sich in den Fachwissenschaften in einer digitalisierten Welt ankündigen. Die Frage wie dieses Digitale Ökosystem gestaltet und in welche Richtung es sich insgesamt entwickeln soll ist keine Frage von Lehrgestaltung mehr, sondern von Hochschulstrategie. Daher werden sich die damit verknüpften Fragen auch nicht aus mediendidaktischer Perspektive alleine beantworten lassen sondern muss sich mit Bildungstheorie und Erziehungswissenschaft beraten. Von der bildungstheoretischen Position aus betrachtet erschließt sich die Diskussion um den richtigen Weg der Digitalisierung erst, wenn sie mit Bildungszielen verknüpft wird. Wir müssten beschreiben, mit welchen Ziel wir „Bildung digitalisieren“ wollen und wir müssten dies in den Dimemsionen und Kategorien von Bildung beschreiben.

Die Welt muss besser werden, wir müssen darin besser werden, die Welt zu verbessern

Die Welt ist in einem schlechten Zustand. Die permanente Krise scheint der Normalfall zu sein und in dieser Zustand der Schwebe zwischen Zuspitzung und Stagnation, zwischen „Heilung und Tod“ führt zu Abstumpfung und dem Gefühl des Ausgebranntseins (so bspw. eine Analyse in der ZEIT). Man kann der Meinung sein, dass die Krisenhaftigkeit vor allem eine subjektives Phämomen ist, das sich in einer Zeit entgrenzter Berichterstattung vor allem  beim zu langen Schauen auf Displays jeder Art konstituiert. Andererseits sind aber auch gefühlte Krisen echte Krisen, die in der Welt wirkmächtig werden können. Weiterhin gibt es mindestens eine Krise, die echt aber kaum gefühlt ist und die durch Ignorieren und Abwarten nicht verschwindet: Der Klimawandel wird ohne Gegensteuern zu katastrophischen, menschen- und lebensfeindlichen Bedingungen führen und ist damit DIE Herausforderung für Menschheit – vielleicht der Punkt an dem sich Menschheit überhaupt erst formiert. Oder untergeht. Die himmelschreiende Ungerechtigkeit und das ungehemmte Auseinanderdriften der Verteilung der Lebenschancen und Lebensqualität bei gleichzeitiger Explosion technisch-wissenschaftlicher Erkenntnisse und Gestaltungsmöglichkeiten, diese offenbar fehlende Gestaltungsfähigkeit wirkt zutiefst frustrierend und höhlt die Glaubwürdigkeit und  Humanität gleichermaßen aus.

Digitale Bildung für eine bessere Welt!

Lisa Rosa schrieb 2016 über die Möglichkeit, andere Bildungsziele und digitale Bildung zusammen zu bringen:
„Diese neuen Lernziele sind die neue Stufe des Humboldt, ein Humboldt 2.0 sozusagen – und wir müssen ihre Umsetzung als Meilenstein auf dem Weg in eine bessere Gesellschaft einfordern und ihre Reduktion auf dieselbe ökonomische Verzweckung durch den Kapitalismus bekämpfen, die schon im 19. Jh. die Humboldtschen Vorstellungen ereilt hat. Dazu müssen wir zeigen, wie.“
Wir haben einerseits eine Tradition und eine Praxis des Bildungsbegriffs, der die Veränderung der Welt zu einem Besseren hin einschließt. Wir sind weiterhin im Kontext der Digitalisierung gefragt, technologische Innovation mit gesellschaftlicher Innovation zu verbinden, wenn wir für die digitalen Herausforderung auf gleicher Ebene Lösungen suchen: Bildungsberatung, Weiterbildung, Ausweitung von Informationskompetenz – das sind alles sinnvolle Maßnahmen, es braucht aber auch eine große Idee, um in dem Trubel der Veränderungen Kurs zu halten. Heute wurde hier auf der re:publika 2018 die digitale Transformation in ihren Auswirkungen mit der ersten industriellen Revolution verglichen, als eine die Menschen und ihre Verhältnisse umwerfende Erfahrung. Es geht darum die Chancen, die darin liegen, dass alles in Bewegung gerät, für nachhaltige, weitreichende und menschliche Entwicklung zu nutzen: Digitale Bildung für eine bessere Welt!

Humboldt 2017: „Living next door to Wilhelm – Wilhelm? Who the f…“

Vier mal Humboldt

Teil 1: Der Universalhumboldt und Neuhumanist.

In diesen Monaten war oft die Sprache von der „Humboldt’schen Universitätskonzeption“. Anlass dafür war einerseits das 250. Jubiläum seines Geburtstages am 22.07.1767, ein weiterer Grund dürfte die virulente Diskussion um die Zukunft der Hochschulen sein, auch und gerade im Zusammenhang mit der Digitalisierung. Und wenn es in Deutschland um die Gestaltung von Hochschulen geht, ist Humboldt ’next Door‘. Außerdem beschäftigen wir uns im Zusammenhang mit einer Lehrveranstaltung in diesem Semester mit den ideengeschichtlichen Grundlagen der deutschen Universitäten. Und auch dort darf Humboldt natürlich nicht fehlen. Ich will ich versuchen, einige der Gedanken, die in diesem Zusammenhang auftauchen, hier in loser Folge festzuhalten. Im ersten Teil geht es um einen kleinen Überblick zur aktuellen Humboldt-Rezeption und das Neuhumanistische Bildungskonzept.

Der Universalhumboldt: Mit und gegen Humboldt für und gegen Innovation in der Hochschule?

Diejenigen, die sich auf Humboldt beziehen, machen das mit diversen Zielen: Heinz-Elmar TENORTH befindet als prinzipiell ungeklärt „ob (und wie) sich Humboldts Prinzipien aktualisieren lassen“ und kritisiert daher die Inanspruchnahme Humboldt’scher Argumentation in der aktuellen Diskussion scharf:

„Doch erneut [!] ist er primär nur Abwehrformel gegen alle Zugriffe, ob lokal, national oder europäisch. Der Mythos lebt.“ 

Manuel J. HARTUNG macht in Humboldt ebenfalls einen mentalen Bremsklotz der Veränderung aus und meint „der Aufbruch [zu einer neuen Universität] kann gelingen […] wenn man es schafft, den Hochschulmythos zurückzulassen.“ Josef JOFFE hingegen plädiert mit Bezug auf Humboldt für die Einführung eines Studium Generales in US-Prägung in Deutschland. Christoph MEINEL formuliert die These, dass mit Hilfe der Digitalisierung das Humboldt’sche Bildungs- (und Universitäts-?)Ideal heute einlösbar wäre. Markus DEIMANN hält dem entgegen, dass dieser (MEINEL) damit der „Sinnentleerung des Bildungsbegriffs“ Vorschub leiste. In der Neuen Züricher Zeitung wurden die Gastkommentare von EULER und GSCHWEND sowie SEUFERT und VEY von der Redaktion mit der Feststellung eingeleitet, dass „die einen das Humboldt’sche Bildungideal wiederbeleben“ wollen, die anderen hingegen sich von den „digitalen Medien einen Innovationsschub“ erhoffen wobei unklar bleibt, wer hier wer sein soll. Der Name Wilhelm von Humboldt, soviel steht fest, scheint eine feste Orientierungsfunktion in der aktuellen Bildungsdebatte zu besitzen: Mit Humboldt für Innovation und Digitalisierung, für Innovation aber gegen Humboldt oder mit Humboldt gegen eine Reform der Universität. Humboldts Universitätsidee – sei es das historische Original oder dessen moderne Rekonstruktion – bildet eine feste Referenzgröße in der Hochschuldiskussion.

Der Universalhumboldt

Warum das so ist und warum bspw. Theoretiker und Reformatoren wie Niethammer und Schleiermacher weniger oft benannt werden liegt vermutlich an der dreifachen Rolle die W. v. Humboldt ausgefüllt hat:

  1. Er war Bildungstheoretiker des erwachenden Bürgertums (der historische Humboldt), 
  2. er war strategisch begabter, pragmatisch handelnder Bildungsreformer (der Bildungspolitiker und – stratege) und 
  3. er diente seit Beginn des 20. Jahrhundert als Schutzheiliger für eine spezifische Universitätskonzeption, wie sie insbesondere in Deutschland Erfolg hatte (die Konstruktion der „Humboldtschen Universitätsidee“). 

Vielleicht ist es diese Triade die Humboldt so zeitlos, universell und facettenreich referenzierbar macht. Alle drei Aspekte des Phänomens „Humboldt“ müssen aber in den Blick genommen werden, wenn man sich der Frage annähern will, was Humboldt uns heute bedeuten kann.

Der historische Humboldt, die neuhumanistische Bildungskonzeption

Die Bewegung der „jungen Menschen“ am Ende des Absolutismus: Neuhumanismus

Die Bildungsbewegung die sich zum Ausgang des 18. Jahrhunderts unter den „jungen Menschen“ (H. NOHL) der intellektuellen Elite in Deutschland entwickelte, verfolgte eine Neubestimmung des eigenen Standortes als „bürgerlicher Adel“ in einer Gesellschaft im Umbruch. Die Fahrt aufnehmende Industrialisierung, der allmähliche Aufstieg der Naturwissenschaften und die Inthronisation der Vernunft als Kriterium und Werkzeug der Wahrheitsfindung, bildeten den Hintergrund für einen neuen Bildungsbegriff, wie er durch Niethammer, Humboldt, Schleiermacher und anderen entwickelt und formuliert wurde und dessen Kernsatz lautete, Bildung sei die wahre Zweckbestimmung des Menschen.

Der Neuhumanismus war aber auch eine Antwort auf die entschlossene Reformpolitik der deutschen Fürsten und Könige. Die „Revolutionen von oben“ sollte zu einer umfassenden Modernisierung führen, den Wirtschaftsstandort sichern und die deutschen Staaten wettbewerbsfähig mit den internationalen Playern (allem voran England, Frankreich und USA) machen. Die Neuhumanistische Auffassung wollte hier gegensteuern und den wirkungsmächtigem rationalistisch-utiliaristischen Bildungsbegriff der Aufklärung um eine utopisch-humanistische Entwicklungsperspektive erweitern.

Der neuhumanistische Bildungsbegriff: Ganzheitlich, individuell, offen, prozessorientiert, weltzugewandt. 

 

Der historische Humboldt

Mit der neuhumanistischen Bildungskonzeption rückte der und die Einzelne als Subjekt der Bildung in den Vordergrund: „Die Vielfalt der Konkretisierung der Vernunft verweisen auf die Individualiät als allgemeiner Eigenschaft der Menschen“ (BLANKERTZ). Die Stossrichtung dieses Bildungsbegriffs richtete sich einerseits gegen die utilaristische, begriffs- und vernunftfixierte Verwertungslogik des aufgeklärten Staates, grenzte sich aber auch vom abstrakt-formalen, religös verwurzelten Schulhumanismus des 18. Jahrhunderts ab. Bildung sollte sich sich nicht in der Zurichtung auf „berufliche Handlungsfähigkeit“ erschöpfen, sondern appellierte an die Rolle und Verantwortung der Einzelnen für den Fortschritt in Gesellschaft und Staat – an die Entwicklung der Persönlichkeit. Die Entwicklung der individuellen Kräfte und Vermögen aller Menschen war das Ziel, was einschloss, dass auch im Bildungsgang zu Handwerker*in, Bergwerksingenieur*in oder Jurist*in das ganze Potential der Bildung in Anschlag gebracht werden sollte, um als Mensch und Bürger an der Verbesserung seiner selbst und der Menschheit mitwirken zu können. Es war in gewissem Sinne naheliegend, den Movens für den gesellschaftlichen Fortschritt in die Individuen zu verlagern angesichts der politischen Stagnation in Reich und Bund, in dem eine gesellschaftliche Umwälzung wie sie in England, Amerika und Frankreich in den zurückliegenden 100 Jahren stattgefunden hatte, nicht in Sicht war. Die „Trennung von Bildung und gesellschaftlicher Wirklichkeit“ (BLANKERTZ) war jedoch auch dazu geeignet das Entstehen gesellschaftlicher Reformbewegungen zu hemmen. „Bildung“ im Neuhumanistischen Sinne war ein aus der Perspektive des Individuums zu denkender, unabschließbarer, offener, „unendlicher“ Prozess, dessen Inhalt alle denkbaren Gegenstände der Welt sein konnten und der dazu diente, die Entfaltung der individuellen „Kräfte und Vermögen“ zu ermöglichen. Damit war in Kauf genommen, das die Ergebnisse des Bildungsprozesses nicht vollständig vorhersagbar sind: Soll Bildung dem gesellschaftlichen Fortschritt dienen, kann sie sich nicht darauf beschränken, dass Bestehende zu vermitteln, „so würde dadurch nichts anderes geleistet werden als dieses, die Unvollkommenheit würde verewigt und durchaus keine Verbesserung herbeigeführt werden“ (SCHLEIERMACHER zitiert in BENNER). In dieser Dialektik von „Bewahren“ und „Verbessern“ ist dami, so SCHLEIERMACHER auch „vielerlei Gefährliches“ eingeschlossen, schließlich weiß man nicht, ob der Jugend nicht einfällt „auf die gefährlichste Weise“ in das Bestehende einzugreifen.
Hinsichtlich der Art und Weise, wie Bildung statt finden soll formulierte wiederum HUMBOLDT ein modern anmutendes Programm von Bildung durch Auseinandersetzung mit der Welt; „diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unsres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.“ (HUMBOLDT). Die Wechselwirkung zwischen Ich und Welt ist der Anstoss zur Entwicklung „Was also der Mensch nothwendig braucht, ist bloss ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbstthätigkeit möglich mache.“ (Ebd.) Die Vielfalt der Gegenstände trifft auf die Vielfalt der menschlichen Fähigkeiten, die Gegenstände der Welt „bald als Begriff des Verstandes, bald als Bild der Einbildungskraft, bald als Anschauung der Sinne“ zu sehen. Dieses weltzugewandte, situierte und mutlimodale Bildungsprogramm wurde durch in den Bildungsreformen des 19. Jahrhunderts nie realisiert, sie bildeten aber eine prominente Referenz für die Konzepte humaner Pädagogik der kommenden Jahrhunderte.

Neuhumansimus: Ehrwürdiges Ideal oder ein „außer Thesen nix gewesen“? 

„Digitaler Neuhumanismus“ klingt im Gegensatz zu „Digitaler Bildung“ ziemlich schräg. Das mag daran liegen, dass die Vorstellung, man könne 200 Jahre alte Bildungsideen aus dem originalen Kontext lösen und in den heutigen Kontext einsetzen ohne das sich deren Bedeutung grundlegend ändert einem lächerlich erscheint. Kernbegriffe wie „Mensch“, „Bildung“, „Vernunft“ und „Staat“ lassen sich nur noch rekonstruktiv und spekulativ in ihrer gemeinten Bedeutung erfassen. Man kann jedoch abklopfen, ob und wie die Prämissen, Kernkonzepte und Visionen der Neuhumanisten mit heutigem Bedeutungsvokabular reformulieren lassen und heuristisch prüfen, ob solche Rekonstruktionen eingermaßen sinnvolle Aussagen erzeugen.
So scheint mir beispielsweise eine kollektiv getragene, wirkungsvolle Bewegung für Erneuerung der Bildung und der Bildungsinstitutionen heute nicht sichtbar – die Diskussionen und Handlungsstränge für eine  „andere Bildung“ scheinen eher multidimensional und pluralistisch bis widersprüchlich, auch in den Fachcommunities, den Publikationen und den Konferenzen.

Gefühlte Dringlichkeit oder nur „Revolution von Oben“?

Irgendwie scheint es so zu sein, dass zwar ein Gefühl der Dringlichkeit für grundlegende Reformen vorhanden ist, aber Was mit welchen Ziel verfolgt werden soll scheint schwer zu fassen. Als „Revolution von Oben“ wird die Digitalisierung der Bildung – durchaus verstanden als eine ganzheitliche, inhaltlich-didaktisch-technische Gestaltungsaufgabe – vorangetrieben, und noch nicht vorhandener Sinn wird mit Nachdruck hergestellt.

Ewige Baustelle Humboldt

Das beinhaltet aber die Gefahr, dass der Begriff „Digitalisierung“ eine bildungsbezogene Zielbestimmung in den Hintergrund drängt. Abstrakte bildungsbezogene Kriterien wie „Handlungsfähigkeit“, „Haltung und Wertorientierung“ oder „globale Verantwortung“ bedürfen einer Konkretisierung im Hinblick auf auf ihren Zweck: „Handlungsfähig werden um für soziale Gerechtigkeit einzutreten.“, „Haltung zeigen, um meine Interessen im Job zu wahren.“ sind Bildungsziele. Der historische Kniff von Humboldt war es, „Bildung“ als Ziel und Mittel der menschlichen Bestimmung zugleich zu setzen. Das war möglich aufgrund einer anthropologischen Diktums, das die abstrakte „Bildbarkeit“ und „Entfaltung aller Kräfte“ jenseits der konkreten Ausgestaltung als „wahre“ Zweckbestimmung des Menschen gesetzt werden konnte. Mit Digitalisierung klappt das aber nicht, sie kann Mittel sein aber sie kann nicht Ziel sein. Sonst verkümmern Bildungsziele zu einem „Add-On“ der Digitalisierung: Zwar werden sie für unverzichtbar erklärt, sie haben aber kein über die Digitlisierung hinausweisendes Ziel: „Digitale Handlungsfähigkeit“, „Haltung und Wertorientierung für die Gestaltung der digitalen Medien„, „Bewußtsein für die globalen Wirkungen medialen Handelns“ klingen zwar wie notwendige, bildungsgesättigte Zielformulierungen aber ihr Inhalt im Hinblick auf Bildungsziele tendiert gegen Null.

Die Frage „Wozu Digitalisierung?“ ist also keine Frage mürrischer Technologiehasser*innen sondern muss beantwortet werden, wenn die Begründung der Digitalisierung nicht „frei drehen“ soll. Ansätze dazu gibt es auch im Neuhumanismus, Ideen wie der Umgang mit Offenheit und Unbestimmtheit in der Bildung, die Situiertheit und Weltzugewandtheit des Lernens besitzen eine zeitlose Aktualität für neue Bildungsimpulse.

Wettbewerb versus Spielwiese – wie sieht der Weg zu einer neuen Lehre aus?

Die Frage, wie die beste Strategie auf dem Weg zur “Bildung 4.0” aussehen kann, beschäftigt Hochschulen, Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen im E-Learning. Zwischen wettbewerblichen Modellen und Ansätzen, die sich einer pädagogischen Erneuerung verpflichtet sehen und das kreativ-offene Moment in der E-Learning-Entwicklung betonen, tut sich zunehmend eine Lücke auf. Die Frage ist, ob genügend Menschen da sind, die diese Lücke wieder schließen wollen und ob das noch geht.

Bildung 4.0 und E-Learning (in der Hochschule) am Ende der Utopie?

Die ca. 20jährige Geschichte des E-Learning in den Hochschulen in Deutschland ist geprägt von dem Impuls zu einer Erneuerung – wenigstens einer deutlichen Weiterentwicklung – der Lehre, hin zu besseren, effektiveren und wirksameren Lehr-/Lernarrangements. Es war und ist beinahe ausnahmslos eine selbstverständliche Grundannahme in Forschungen, Projekten und Texten zum E-Learning, dass die Anwendung einer Technologie kein Selbstzweck sein könne und immer zunächst die Sinnfrage zu beantworten sei, ob E-Learning zu einer “Verbesserung der Lehre” beiträgt. Die Qualität der Lehre ist daher auch der, wenn auch in sich selbst schwierige, Maßstab an dem sich E-Learning-Aktivitäten und -Interventionen messen lassen mussten und auch messen lassen wollten. Die Forschung zum Thema widmet sich im Großen und Ganzen ebenfalls diesem Ziel, wenn auch in vielfache Teil- und Nebenfragen differenziert. Ich würde behaupten, dass es diese feste Verbindung von Technologie und Lehrqualität war, die dem E-Learning auch seine Faszination, seine spezifische Forschungs- und Veröffentlichungskultur verdankt. Die “E-Learner*innen” waren und sind eben auch eine Community in der sich eine pädagogische Erneuerungsbewegung mit einer philantropisch gesinnten, nonkonformistischen Technologiebewegung verbunden hat. Diese feste Verbindung scheint in den letzten Jahren jedoch zunehmend Risse bekommen zu haben. Risse die Heute, wo die “Digitalisierung der Lehre” in die Agenda der Bildungspolitik und Hochschulleitungen aufgestiegen ist, sichtbarer, breiter und tiefer zu werden drohen. Dieser Riss trennt die Digitalisierungsdebatte zunehmend von dem Diskurs um eine didaktisch-methodische Erneuerung.
Ein Grund für diese Verschiebung mag sein, dass der Begriff “Digitalisierung” ggf. als “Bildung 4.0” inzwischen zum Mainstream der Bildungspolitik gehört, der so weitgehend geteilt wird, dass er keine Differenzierungsfunktion mehr aufweist, etwa so, wie jede*r Politiker*in “Mehr Investitionen in die Bildung” fordern darf, ohne Gefahr laufen zu müssen, dass Wähler*innen ihn ernst oder beim Wort nähmen.

Modernisieren oder Profilieren – Wahlmöglichkeiten im Rahmen der Wettbewerbslogik?

Ein aktuelles Beispiel für diese Rissbildung ist aus einem aktuellen Beitrag von Michael Kerres und Babara Getto in der Zeitschrift für Hochschulentwicklung (ZFHE) entstanden. Ursache dafür ist meiner Meinung nach eine gewollte (?) Engführung des Strategiebegriffs. Das mag dem Willen geschuldet sein, sich von schwammigen Zielsetzung “der” Digitalisierung zu distanzieren, verwirrend ist es jedoch allemal. Für Kerres/Getto entscheidet sich die Zielsetzung der Digitalisierung in der Lehre (zur Differenzierung von Digitalsierungsebenen siehe hier) an der Frage, ob eine “Modernisierung” oder eine “Profilierung” angestrebt ist. “Modernisierung” beziehe sich auf eine allgemeine Technologisierung (“Digitalisierung”) der Lehre, Bezugspunkt sei ein institutionelles Verständnis von Hochschulen. “Profilierung” hingegen beziehe sich auf die Entwicklung einer nach
Möglichkeit einzigartigen Marktposition und folge einem eher organisationalen Verständnis der Hochschule.
Das Thema “Qualität der Lehre” erscheint hier nur am Rande, nämlich dann, wenn ein Lehrender, eine Hochschule sich mit genau diesem Merkmal einen Wettbewerbsvorteil verschaffen will:

„Sehen sie Digitalisierung als einen ‚allgemeinen Trend der Modernisierung‘, werden sie sich anders verhalten als wenn sie Digitalisierung als Chance sehen, sich zu profilieren. […]  Im zweiten Fall wird man stärker nach Lösungen suchen, wie man die Medien nutzen kann, um fachliche Inhalten didaktisch noch besser aufzubereiten. Das kann Aufmerksamkeit verschaffen sowohl innerhalb der Fach-Community oder der eigenen Universität, als Nachweis eines innovativen Engagements in der Lehre.“ (KERRES/GETTO 2017, S.129)

Gegenüber der traditionellen Argumentation verschiebt sich hier die Rolle der pädagogischen, methodisch-didaktischen Innovation im Hinblick auf das Ziel-Mittel-Verhältnis: Die Bewältigung einer pädagogischen Herausforderung ist nicht mehr das Ziel des Einsatzes von E-Learning, sondern sie ist selber ein Mittel zum Zwecke der Profilierung im Wettbewerb.  Die Nicht-Teilnahme an dieser wettbewerblich orientierten Ausrichtung, also die “Modernisierung” hat – so KERRES & GETTO – keine strategische Relevanz. Demnach findet keine strategische Aktivität außerhalb der Profilbildung statt – dahinter kann man wohl mindestens ein dickes Fragezeichen setzen. Henry Mintzberg bietet Beispielsweise einen deutlich weiteren Strategiebegriff an:

“Strategien können sich bilden, ohne dass sie formuliert werden; sie sind eher das Ergebnis eines informellen Lernprozesses als eines formellen Planungsprozesses.” (Mintzberg, H. 2010. Managen. Offenbach: GABAL. Seite 212).

Spielwiesen im Wettbewerb?

Die allzu eng anmutende Auffassung, was strategisches Vorgehen bedeutet ist auch Gabi Reinmann aufgestossen. In ihrem Blogbeitrag fragt sie

„Ist inzwischen gänzlich unvorstellbar, dass Lehrende sich auch aus reiner Begeisterung für die Lehre in ihrem Fach (und damit eben auch für ihre Disziplin) engagieren und deswegen mit digitalen Medien arbeiten? Was ist mit dem Bedürfnis, Forschung und Lehre zu verbinden? Ist also nur mehr Profilierung ein Motiv?“

Mal abgesehen davon, dass ich Frau Reinmann aus eigener Erfahrung Recht darin gebe, dass Lehrende, die sich für und in ihre(r) Lehre engagieren in der Regel diejenigen sind, denen es gerade nicht um ihre Wettbewerbsposition im akademischen Markt geht, ist es aber doch vor allem die Frage nach dem Verhältnis von Aufwand und Nutzen, die viele Lehrende davon abhält Lehr-Innovationen zu betreiben. Dieser Nutzen kann (oder auch sollte) im Idealfall darin bestehen, eine bessere Lehre zu machen. Aus meiner Sicht steht das dem/der akademischen Beschäftigten nicht nur gut zu Gesicht, sondern es stellt einen (vernachlässigten) Teil der akademischen Profession dar. Gabi Reinmann geht es aber um mehr als „nur“ eine zu kurz gegriffene Begründung für das Engagement von Lehrenden, nämlich um die Wirkungen die eine Wettbewerbsorientierung auf den Gesamtzusammenhang haben kann:

„Die Konflikte sehe ich eher woanders: Wo es früher noch ‚Spielwiesen‘ gab für kreatives Ausprobieren, werden heute schneller Vorgaben gemacht, Einschränkungen oder direkte Ge- und Verbote, und mitunter genau weil es inzwischen eine Digitalisierungsstrategie gibt.“ 

Dann würde die Situation entstehen, dass die Idee, Lehre zu verbessern und zu erneuern das Opfer einer Profilierungsstrategie wird und es stellt sich damit die Frage, was der Sinn jeglicher Gestaltungsanstrengungen noch sein soll, wenn es nicht mehr darum geht, die Lehre neu und besser zu gestalten. Das würde bedeuten das „Digitalisierung“ und die didaktische Innovation weiter auseinanderdriften und es ist Wasser auf den Mühlen der Digitalisierungskritiker*innen.

Open Science, Open Educational Resources & Open Access: Change and Challenge

In der vergangenen Woche konnte ich die Open Science Conference 2017 in Berlin besuchen, unter anderem um das Poster zu präsentieren, dass wir aus dem Kreis des GMW-Vorstands eingereicht hatten (Hier gibt es das Poster und die Kurzpräsentation). Auf der gut besuchten, gut gelaunten Konferenz (Rückblicke gibt es hier und hier) waren es zwei Begriffe, die in fast jeder Keynote, jedem Beitrag auftauchten und die für mich zu der gerade herrschenden 4.0-Hurra-Stimmung eine wichtige Ergänzung sind: Change & Challenge ist ein gutes Begriffspaar, wenn auf den Punkt gebracht werden soll, was das Prinzip der digitalen Offenheit für Wissenschaft, Bildung und Gesellschaft bedeutet und bedeuten sollte.

Change Ahead

MAX System Change Ahead
Foto: Jason McHuff

Der Change bezieht sich auf den ökonomischen und kulturellen Wandel der mit der Digitalisierung einhergeht. Explosionsartige Vermehrung von Information und potentiellem Wissen, Verdatung immer weiterer Teile unserer Welt, allgegenwärtige Vernetzung und fortschreitende Automatisierung verändern natürlich auch die Grundlagen und Praktiken des wissenschaftlichen Forschungs- und Publikationssystems. Open Science, Open Data und Open Access sind Ausdruck eines sich wandelnden Wissenschaftsverständnis, das auf freiem Austausch von Information und Wissen, Transparenz der Strukturen und Interesssen sowie horizontalen Peer-Strukturen beruht.
Das sind nicht mehr nur die Träume einer kalifornischen Nerd-Kultur, Hintergrund dieser Entwicklung ist, dass einer sich expansiv verstehenden Wissenschaft gar nichts anderes übrigbleiben wird, als die Gestaltung einer neuen Wissensordnung unter den Bedingungen und mit Hilfe der Werkzeuge der Digitalisierung in Angriff zu nehmen. Ein Zurück zu vordigitalen Verhältnissen ist nicht machbar, es gilt die neuen Möglichkeiten zu nutzen. Und so werden auch viele handfeste Projekte vorangetrieben um die Infrastrukturen, organisatorische Voraussetzungen und Prozesse zu schaffen, die den Austausch und die Kooperation ermöglichen, zum Beispiel das GeRDI-Projekt, dass die Vernetzung von Forschungsdatenzentren vorantreiben will. Mit der europäischen Wissenschafts-Cloud hat auch die Europäische Kommission ein politisches Zeichen gesetzt und eine technologische Zielvision formuliert. Dieser Wandel ist in vollem Gange, seine Auswirkungen auf Forschungs- und Wissenschaftsverständnis sind nach wie vor offen, sicher ist aber, dass im Ergebnis ein Wissenschafts- und Forschungssystem da sein wird, dass mit dem was wir heute kennen, nicht mehr viel zu tun haben wird.

There are no Problems…

Challenges bezieht sich auf die Möglichkeiten und Risiken, die es im Zusammenhang mit einer offenen Wissens- und Bildungskultur zu realisieren bzw. zu vermeiden gilt. Das eigentliche Risiko, so wie ich das sehe, ist hier eigentlich
nicht, dass der „Wandel“ nicht stattfindet (das ist in einer neuen Wissenskultur quasi unvermeidbar), sondern das in dem Bereich der Lehr-/Lernkultur einfach nichts geschieht: Open-Educational-Ressources gehören zwar scheinbar natürlich zu den „drei O’s“ aus Open-Science, Open-Access und Open-Educational-Resources aber von einem mühelosen Übergang bzw. einer sich gegenseitig stützenden Dynamik wie im Forschungs- und Publikationssystem kann (noch) keine Rede sein. Der Grund dafür ist bekannt: Die Herausforderungen beziehen sich hier nicht auf einen Prozess der technologischen Innovierung, sondern der technologische Wandel unterstreicht dringlich die Notwendigkeit, Lehren und Lernen nicht nur neu zu denken, sondern eine neue Praxis zu entwickeln. Das ist keine Neuigkeit: Der „Shift from Teaching to Learning“, die Realisierung von Kompetenz-, Studierenden- und Subjektorientierung ist als Zielvorstellung schon seit 20 Jahren in der Diskussion – alleine die Frage, wie dies in Schulen, Hochschulen und anderen Bereichen zu Verankern sei, ist noch nicht gelöst – die entsprechenden Studien und die Fachdiskurse z.B. auf der dghd-Tagung im März 2017 scheinen das zu bestätigen. Es sind bekannte Herausforderungen an die Lehr-/Lernverhältnisse, die auf der Agenda stehen: Es ist aber eine hochdringende Notwendigkeit, diese möglichen Weiterentwicklungen jetzt konkret anzugehen, der Hinweis, dass dies halt im Bereich der Lehr-/Lernkultur schwierig sei, ist sicher richtig, reicht aber als Begründung für eine ausbleibende Weiterentwicklung nicht mehr aus.

Deep Change or Slow Death 

Auch in Hochschulen könnte sich sonst ungewollt folgende Erkenntnis durchsetzen: Forschung und Publikation sind zwar – entgegen aller gegenteiligen Beteuerungen – immer noch der Leitstrahl wissenschaftlicher Arbeit und Karriere aber die tradtionelle Inkompetenz darin, Ziele, Werte, Inhalte und Methoden der eigenen Wissenschaft an mehr Menschen weiterzugeben, als ausschließlich an die ausgesuchten Nachfolger*innen der eigenen Forschungslinie, ist kein Zukunftskonzept. Der sprichwörtliche akademische Elfenbeinturm ist heute transparent, vernetzt und ziemlich niedrig. Die Dringlichkeit der Frage nach einer neuen Lehr-/Lernkultur wird heute deshalb so sichtbar, weil abzusehen ist, dass das herrschende Verständnis von Lehren und Lernen nicht hinreichen wird, der folgenden Generation dabei zu helfen in der digital gewandelten Welt zurechtzukommen.

E.Paolozzi – Icarus (1957)

Die Digitalisierung begreifen: Der Mythos von der Schlange vorm Kopierer

Digitaler Semesterapparat – PDF-Schleuder und Einstieg ins E-Learning

Die Nutzung digitaler Texte in der Hochschule ist in den letzten Jahren stetig gewachsen und gehört zu einem der meistgenutzen Elemente von E-Learning im basalen Sinne. Gescannte Textauszüge, als PDF verfügbare Artikel und Dokumente, Vortragsfolien, Arbeitsmaterialien und Skripte wurden immer mehr online zur Verfügung gestellt, meist mittels einer E-Learning-Plattform wie Moodle oder OLAT. (siehe die Zahlen der Moodle-Nutzung an der Uni-Potsdam) Solche digitalen Semesterapparate werden in der mediendidaktischen Diskussion zwar auch schon mal despektierlich als “PDF-Geschubse”, die zugehörige Technologie als “PDF-Schleuder” bezeichnet, sie bilden aber vielfach auch den einfachen Einstieg in das E-Learning. Den Satz ‘Bisher habe ich nur Dokumente zur Verfügung gestellt, jetzt bin ich in den Workshop gekommen um zu sehen, wie ich mit E-Learning mehr Kommunikation und Kooperation fördern kann’ kennen wohl alle, die solche Workshops anbieten. Die Bereitstellung, Archivierung und Bearbeitung von digitalisierten (Text-)Materialien stellt einen unmittelbar einsichtigen Nutzen der Digitalisierung dar und bietet neue Möglichkeiten, wie z.B. die kooperative Annotation von Texten. Es ist “Digitalisierung at her best” die sich hier in den letzten Jahren entwickelt hat aber, es wurde in den letzten Monaten in der Auseinandersetzung um den Unirahmenvertrag (Zusammenfassung hier) auch deutlich, wie wenig belastbar die rechtlichen Grundlagen und wie unklar die Zukunft dieses Fortschritts ist.

Zurück in die 90er? – Das ist die falsche Frage!

Das Worst-Case-Szenario im Herbst hieß: „Digitale Texte dürfen nicht mehr online z.B. über die Lernplattform verteilt werden!“ Eine riesige bundesweite Löschaktion drohte. In vielen Kommentaren und Stellungnahme tauchte dann das Bild von der „Rückkehr in die 90er“ auf, in der
Studium und Wissenschaft ihre Ressourcen weitgehend mit Bibliothek und Fotokopie managten (siehe hier,  hier und hier ).  Die Wiederkehr dieser Situation als ein drohendes Szenario zu beschwören, zeigt meines Erachtens, dass die Ursachen und die Auswirkungen der jetzigen Auseinandersetzung noch nicht weitgehend genug begriffen wurden.

Die Ursache dieser Entwicklung liegt eigentlich auf der Hand: Die Digitalisierung macht zum Einen die Herstellung einer eins-zu-eins-Kopie eines digitalen Textdokuments so einfach wie noch nie und zum Anderen ist die Verbreitung dieser Dokumente mit Hilfe sozialer Netzwerke, Cloud-Diensten und anderen Online-Plattformen ein Klacks. Deutlich ist auch, das dies für Autoren und Verlage – sagen wir mal: der aktuellen SPIEGEL-Beststeller-Liste – eine ernsthafte Bedrohung der Einnahmen darstellen könnte. Man sollte sich jedoch eines klar machen: Computer und Internet sind per se „Kopiermaschinen“: Jedes Dokument, jede Datei die einmal im Netz und auf einem Rechner ist, ist potentiell kopier- und verteilbar. Die technischen Lösungen die dies verhindern sollen (das „Digital Right Management“ – DRM) hatte noch nie die Reife erlangt, dass sie ein wirkliches Hindernis für die Verbreitung von Inhalten darstellten, die einmal digitalisiert worden sind. Eine Tatsache, die sich die Musikindustrie in einem mühsamen und teuren Lernprozess angeeignet hat.

Die Erkenntnis, dass eine Kontrolle der Verbreitung von Content im digitalen Zeitalter schlicht aussichtslos ist, hat Michael Seemann als “Kontrollverlust” bezeichnet, der eine nicht zu verhindernde Begleiterscheinung der Digitalisierung zu sein  scheint (Michael Seemann: Das Neue Spiel.). Und wer möchte, kann das Internet nutzen, um seine eigene Plattform zu  gründen und damit beginnen, eigene Inhalte zu verbreiten. Akzeptiert man diese Prämissen, ist es schnell klar, dass für die Verlage das Geschäftsmodell „Verteilung eines knappen Gutes“, sowie das Monopol auf die Herstellung von Öffentlichkeit und Reputation ausgedient hat. Die Frage ist nicht, ob wir in die 1990er Jahre zurückkehren, sondern wie sich das alte System der wissenschaftlichen Publikation und Verteilung der Ressource Wissen in der neuen Zeit umgestalten wird.

Scannen ist das neue Kopieren. Die Nutzung digitaler Dokumente nach dem Kontrollverlust

Was wird also geschehen, wenn die Verlage sich an überkomme Geschäftmodelle klammern? Die AutorInnen und LeserInnen werden sich komplementär dazu verhalten und werden die neuen Technologien nutzen, um die Restriktionen zu umgehen:

  • Scannen ist heute kein technischer Aufwand mehr: Dazu reicht ein Smartphone und ein bischen Software. Zur Verbreitung einmal digitalisierter Dokumente siehe oben.
  • Es wird sich das jetzt schon florierende System der sogenannten Schattenserver weiter verbreiten. Das sind Sammlungen von digitalen Dokumenten, die illegalerweise frei verfügbar gemacht werden. Die wachsende Community trägt zum wachsen der Sammlungen bei. Die Frontfrau des Schattenservers Sci-Hub, Alexandra Elbakyan wurde im Jahr 2016 von Nature zu einer der einflussreichsten Persönlichkeiten in der Wissenschaft gekürt.
  • Es wird die Idee des Open Access gestärkt. Das ist sowieso sinnvoll aber angesichts einer blockierenden Verlagsbranche wird die Suche nach alternativen Publikations- und Vertriebswegen neue Bedeutung gewinnen.
  • Es werden schließlich diejenigen Verlage gestärkt – und das sind im Moment nur die Großen – die bereits eine digitale Strategie und die zugehörige Technologie entwickelt haben. Micropayment-Systeme und das Horten von NutzerInnendaten werden diese Plattformen größer und wertvoller machen.

Das Fazit ist: Das was die (kleinen und mittleren) Wissenschaftsverlage verhindern wollen, befördern sie mit ihrer Politik. Für die NutzerInnen wird es evtl. etwas unbequemer aber sie werden Wege finden an die Ressourcen zu kommen. Die Autorinnen und Autoren, denen es insbesondere um publizistische Sichtbarkeit, Teilhabe am fachwissenschaftlichen Diskurs und einfache Verfügbarkeit des wissenschaftlichen State-of-the-Art geht,  werden sich ebenfalls andere Wege suchen, ihre Inhalte öffentlich zu machen. Was wir aber auf keinen Fall mehr sehen werden, sind Schlangen vorm Kopierer und die Wiederkehr der Nachmittage im Copyshop – was ein Glück!

E-Learning und die Digitalisierung der Hochschule

Was bedeutet „Digitalisierung der Hochschule“? Und was hat es mit E-Learning zu tun?

Die Digitalisierung im Zusammenhang mit der Hochschule ist in aller Munde, was sich an der Menge der thematischen und themenverwandten Publikationen, Ausschreibungen und Tagungen zeigt. Auf den zweiten Blick zeigt sich aber: „Digitalisierung“ ist ein vielschichtiger und nicht leicht eingrenzbarer Begriff. Mal geht es um Digitalisierung der Hochschule, dann wieder um die Digitalisierung der Hochschullehre, überlappend mit den Anforderungen an Bildung in einer digitalisierten Gesellschaft. Diese drei Themen sind natürlich aufeinander bezogen, adressieren aber verschieden Handlungsfelder, verschiedene Akteure und gestalten sich nach verschiedenen Spielregeln.

Die Stellung des E-Learning ändert sich in der digitalisierten Hochschule

Die Bedeutung von E-Learning, so wie es heute verstanden wird, erwächst in erster Linie aus der Anwendung digitaler Medientechnologie für die Gestaltung von Lehr-/Lernarrangements, also wesentlich auf die Hochschullehre bezogen. Von dieser Postion aus waren und sind die Akteure im E-Learning Vorreiter(innen) und Impulsgeber(innen) für die Digitalisierung der Hochschule und haben die mit der Digitalisierung einhergehenden Veränderungen in der Bildungsorganisation und im Bildungsbegriff reflektiert und daraus Impulse für Weiterentwicklungen entwickelt. So weit, so gut.

Diese Stellung im digitalen Bildungsgeschehen findet sich aber heute aber in einem gewandelten Umfeld wieder, es wird immer stärker sichtbar, dass es sich beim E-Learning i.e.S. um einen Teilbereich einer Gesamtentwicklung „Digitalisierung“ handelt. E-Learning ist heute vollständig ein Teil der digitaliserten Bildungswelt – zumindest in der Hochschule.
Ich mache dafür vier Schlüsselanwendungen aus, die diesen Prozess illustrieren:

  1. Blended-Learning 
  2. E-Learning 2.0
  3. Mobile Learning 
  4. MOOCs
Grafik Digitalisierung der Hochschule - CC0

Während in der (ersten) Blended-Learning-Ära noch das didaktische Experimentieren und in-die-Hochschule-Reinholen von und mit digitalen Werkzeugen und webbasierten Anwendungen im Mittelpunkt stand, hat mit der Entwicklung des Web 2.0 der Kompass der „Digitalisierungsrichtung“ schon gekreiselt. Mit E-Learning 2.0 wurde die Diskussion um die Digitalisierung der Hochschule quasi uni-direktional, die Impulse und Rahmenbedingungen kamen von innen und von außerhalb der Hochschulen. Mit dem Emergieren des Mobile Learning als Synonym für die ständige Vernetzung („Onlife“) spätestens wurde deutlich, dass die Digitalisierung von Lehre (E-Learning) mit den digital vernetzt lebenden Lernenden und Lehrenden zu tun hat, dass es kein analoges Leben mehr im Digitalen geben kann und folglich auch kein solches Bildungsgeschehen. Mit dem MOOC-Movement schließlich – so meine Wahrnehmung – wurde das erste mal nicht mehr die „Digitalisierung von …“ zum Thema, sondern es ging plötzlich um die Frage, ob die Organisationsprinzipien und -strukturen der akademischen (Aus-)Bildung insgesamt in einer digitalisierten Welt noch Bestand haben (sollen oder werden). Ich denke es war dieser Zeitpunkt, an dem mit einem Paukenschlag sichtbar wurde, dass die Digitalisierung einerseits einen gewaltigen Einfluss auf die Gestaltung von Lehre haben wird, wenn sie mit der „Digitalisierung des Lebens“ in Resonanz ist, dass wir dann aber nicht mehr von E-Learning im engeren Sinne sprechen können. Es geht dann eher um die Digitalisierung der Bildung auf allen Ebenen.

Was wird digitalisiert?

Es geht um drei Ebenen in denen die Veränderungsprozesse stattfinden, die wir mit Digitalisierung in Verbindung bringen:

  1. Die Hochschule als Einrichtung, durch Digitalisierung der Geschäftsprozesse. Zu diesen Prozessen gehören neben der Lehre auch Forschung, Verwaltung, Kommunikation und Öffentlichkeitsarbeit.
  2. Die Veränderungs(möglichkeiten) der Lehr-/Lernarrangements und Lernaktivitäten durch den Einsatz von Medientechnologien (E-Learning im engeren Sinne) und die 
  3. Veränderung des Auftrags und Zielsetzung der (akademischen) Ausbildung in einer von Digitalisierung geprägten Welt.

Die Digitalisierung betrifft (1) die Organisation, (2) die Formen und (3) die Inhalte der hochschulischen Bildung.

 

Was bedeutet Digitalisierung für die Organisation der Hochschule?

Sprechen wir von der Digitalisierung der Hochschule so ist damit insbesondere die Einführung von IT-gestützten Prozessen für die in einer Hochschule anfallenden Arbeitsprozesse und Datenverarbeitungsaufgaben gemeint. Was dort bei der Einführung von IT-gestützten Prozessen im Einzelnen geschieht, kann gut verglichen werden mit den Vorgängen in Unternehmen und Verwaltungen: In der Regel eine Kombination aus der Formalisierung und Standardisierung von Abläufen, der Nutzung von EDV auf allen Stufen (Datengenerierung!) sowie Automatisierung der Entscheidungsabläufe und Informationsweitergabe. Da dieser Prozess innerhalb der Hochschulen schon ein paar Jahre am laufen ist und zwar vielfach dezentral und mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten, ist eine der aktuellen Hauptaufgaben die Integration. Integration bedeutet dann aber auch, dass der „Kernprozess Lehre“ als Teil einer größeren Bewegung betrachet werden müsste.

Was bedeutet das für die E-Learning-Akteure?

Wenn die These stimmt, dass E-Learning heute einen Teilbereich der Digitalisierung der Hochschule darstellt, müssen sich dann nicht auch die Handlungsbedingungen und die Ziele des E-Learning (im Sinne von: Gestaltung der Digitalisierung der Lehre) anders darstellen? Das könnte beispielsweise bedeuten:

  • Klarzustellen, dass es kein analoges Lehren und Lernen mehr in einer digitalsierten Welt geben kann. Das dieses Statement in manchen Ohren wie ein Angriff klingt, ist ein Ausdruck für die damit verbundenen grundlegenden Veränderungen. Es ist überaus spürbar, dass dieser Prozess in Kernbereiche der Wissensproduktion, Wissensvermittlung und Bildung hineinwirkt.
  • Dass E-Learning Akteure sich darauf konzentrieren, aus ihrer Perspektive und mit ihren Mitteln die Digitalisierung der Lehre zu betreiben, sie aber nicht die Digitalisierung der Hochschule in den Fokus stellen sollten. Dieser Prozess erfordert neue Akteursgemeinschaften. Wir müssen uns darauf einrichten, das sich der „Kernprozess Lehre“ sich durch digitale Technologien grundlegend verändert, ohne das dies nach „didaktischen Spielregeln“ erfolgt.
  • E-Learning-Akteure sollten mehr Energie darauf verwenden, die eigenen Ideen, Konzepte und Entwicklungsimpulse detailreicher in medientechnologische Anforderungen zu übersetzen. Didaktische Kategorien reichen nicht mehr hin, komplexe mediengestützte Lehr-/Lernumgebungen zu gestalten.
  • In den Entwicklungsprojekten muss eine Balance gefunden werden zwischen der in der Tendenz ergebnisoffenen didaktischen Ermöglichung und der in der in der Tendenz produktorientierten technischen Realisation. Das beinhaltet m.E. einen anderen Umgang mit Komplexität, der genau nicht deren Beseitigung („Komplexitätsreduzierung“) zum Ziel haben kann, sondern deren Gestaltung.

E-Portfolios als sinnvoller Weg hin zu einer Digitalisierung von Bildung

Zum Community-Call vom 23.09. des German-Chapter des Europortfolio-Projekts, dass von den KollegInnen aus Österreich gestaltet wurde, möchte ich trotzdem es länger zurückliegt, etwas ausführlicher berichten und damit auch noch einmal die Aufzeichnung und die Themen all denjenigen anempfehlen, die sich mit dem Einsatz von E-Portfolios insbesondere in der Schule befassen.
Zunächst berichteten Andrea Ghoneim und Klaus Himpsl-Gutermann aus den Projekten EUfolio und ATS2020. EUfolio startete 2013 und hatte zum Ziel die Anwendung von Portfolios in der Schule in fünf europäischen Ländern zu erproben und zu untersuchen. 70 Schulen, knapp 200 LehrerInnen und über 4000 Schüler in fünf europäischen Ländern waren in der Piltophase beteiligt. Im April 2015 fand die Abschlusskonferenz statt. Weiterhin gewährte uns Petra Szucsich Einblicke in die Ergebnisse der „ePortfolio for KidZ – Studie“ aus 2014.

Beide Berichte gaben uns einen vertieften Einblick in den aktuellen Stand der Portfolio-Arbeit in Europa mit dem Fokus auf Schule. Die Erfahrungen aus der österreichischen Portfolio-Community sind mir stets hochwillkommen weil sie diese einzigartige Mischung aus wissenschaftlicher Fundierung, Orientierung auf die Praxis und Bezugnahme auf das alltägliche Leben zu verbinden wissen.

Das E-Portfolio als PLE – eine erweiterte Definition

Bemerkenswert schien mir die Definition des E-Portfolios, die im EUfolio-Projekt, – lt. Bericht „nach eingehender Diskussion“,  zugrunde gelegt wurde (siehe die Folie 8 in der Präsentation auf http://mahara.eufolio.eu/view/view.php?id=9786):

“E-Portfolios sind dynamische digitale Arbeitsplätze, deren EigentümerInnen die LernerInnen sind. Sie können darin ihr Lernen und ihre Ideen festhalten, haben so Zugang zu ihren Arbeits-Sammlungen, können über ihr Lernen reflektieren, es teilen, sich Ziele setzen, Feedbacks einholen und ihr Lernen und ihre Errungenschaften darstellen.”

Bemerkenswert ist diese Definition deswegen, weil hier weggegangen wird von den „Artfakten“ als Kernelement der bisherigen Portfolio-Definitionen hin zum „digitalen Arbeitsplatz“, also eine Definition die deutlich in Richtung Personal Learning Environments weist. Man kann sagen, dass *das* Portfolio weniger als ein substantieller Gegenstand und mehr als Umgebung und Prozess definiert wurde. Aber auch die enge Verbindung von Portfolio-Arbeit mit der Definition von Kompetenzen im Projekt, die in diesem Fall wohl notwendig abstrakt als „21st century skills“
beschrieben werden macht eine Stärke des Konzepts aus. Damit wird nämlich neben der eher unspezifischen Definition als „digitaler Arbeitsplatz“ auch die inhaltliche Bestimmung der Portfolio-Arbeit als kompetenzorientiert stark gemacht.

Portfolioarbeit stärkt Kompetenzen

Im Unterschied zur oft auf Bewertungsprozesse (Assessment) fokussierten Portfolio-Arbeit in den Hochschulen, war die Anwendung in den Projektschulen auf die Weiterentwicklung der Formen und Methoden von Unterricht konzentriert. Entsprechend erstrecken sich die Erfahrungen und Rückmeldungen auf grundsätzliche Herangehensweisen und Rollenverständnisse rund um den Unterricht. So  werden als wichtige Punkte aus den Rückmeldungen der LehrerInnen vor allem das „Erlernen“ (sic!) von

  • formativer Beurteilung
  • lernerInnenzentriertes Arbeiten
  • IKT-Fertigkeiten

benannt.
Für die SchülerInnen werden vor allem

  • kritisches Denken
  • IKT-Fertigkeiten
  • Selbststeuerung und Selbstreflexion

als unterstütze Kompetenzen formuliert.

Siehe auch den Evaluationsbericht der Pilotphase: Economou, A., & Avraamidou, A. (2015). EU Classroom ePortfolios Pilot Evaluation Results.(PDF)

Hört und liest man diese Ergebnisse, scheint gelungen zu sein, was in optimistischen Entwürfen der E-Portfolio-Arbeit beschrieben wurde – nämlich das Portfolio als Möglichkeit, Lehre und Unterricht in Richtung Lernendenzentrierung, Selbstorganisation und Kompetenzentwicklung zu entwickeln. In den vorgestellten Projekten scheint die Gemeinsamkeit zu bestehen,  dass mit Hilfe der Portfolio-Arbeit Strukturen und Praktiken des Unterricht in Bewegung geraten sind, also eine Entwicklung von Unterricht stattfindet. Wenn man sich also einmal fragen sollte, wie ein konkretes Beispiel für die oft unspezifisch zitierten „Potentiale des E-Learning“ aussehen kann – hier hat man eines.

E-Portfolios als sinnvoller Weg hin zu einer Digitalisierung von Bildung?

Ich müsste bei den Kolleginnen noch mal Nachfragen, ich gehe jedoch stark davon aus, dass es sich bei den E-Portfolio-Anwendungen in den Schulprojekten – im Unterschied zu den meisten Anwendungen in Hochschulen – um die erste und die einzige digitale Lehr-/Lernplattform handelte die eingesetzt wurde. Damit geht es bei den oben genannten Ergebnissen also nicht nur um die E-Portfolio-Arbeit im engeren Sinne, sondern viel mehr auch um die Verfügbarmachung einer digitalen Plattform für das Lernen, Lehren und Arbeiten überhaupt (eben der „digitale Arbeitsplatz“). Ein klassisches LMS oder eine „Ressourcenplattform“ hätten hier sicher nicht die gleichen Effekt gehabt, denn in diesen Systemen sind die Prinzipien des gleichberechtigten Kontakts, des Teilens und der Zusammenarbeit zwar mit etwas Gebastel machbar – stehen aber nicht im Mittelpunkt der Software. Im Gegenteil ist nach meiner Beobachtung die Erfahrung, dass viele Prinzipien des Web 2.0 z.B. mit Mahara Einzug gehalten haben und zwar ohne das es intendiert wäre. So ergibt sich in der Praxis eine enge Verbindung von kompetenzorientierten Ansätzen und dem Web 2.0. Portfolio-Software macht oft zum ersten mal das „Web zum Mitmachen“ jenseits kommerzieller Plattformen verfügbar.

Plädoyer: Warum man z.B. Facebook nicht in der Hochschullehre einsetzen sollte

Facebook – warum nicht?

Die Diskussion darüber, wie E-Learning-PratikerInnen und -Forschende sich gegenüber Facebook und anderen kommerziellen Web 2.0-Diensten verhalten sollen, findet nach meiner Wahrnehmung immer noch einseitig statt: Die ganz vorherrschende Stimmung pendelt zwischen experiementierfreudigem Warum-Nicht? bis zum Vorschlag, Web 2.0-Dienste könnten Lernplattformen zugunsten „selbstbestimmter Lernnetzwerke“ ganz ablösen.
So wird in dem Beitrag „Präsentieren und interagieren mit Facebook“ auf Medienpädagogik – Praxisblog ein Bericht zum Einsatz von Facebook so eingeleitet:

„Das Social Web verändert die Gesellschaft und damit auch die Bildungsarbeit. In dieser Situation sind neue Veranstaltungsformate gefragt, die andere Sozialformen und Interaktionsmöglichkeiten eröffnen. Genauso müssen PädagogInnen aber auch neue Methoden entwickeln, die Medien integrieren und interaktiv sind. Dabei sind auch Experimente gefragt. Ein solches hat Daniel Seitz gewagt: Er hat eine Facebook-Page als Präsentations- (und Interaktions-)Tool genutzt und damit das klassische Setting ReferentIn-Publikum aufgebrochen.“

Sicher, hier geht es nicht um eine differenzierte Argumentationslinie sondern um eine knackige Einleitung zu einem Artikel. Was hier aber auch geschieht ist eine naht- und reibungslose Verknüpfung einer offenbar vielversprechenden medientechnischen Dynamik (‚die Öffnung wagen‚) mit der Nutzung eines kommerziellen Dienstes. Das kommerzielle Interessen immerhin darauf hindeuten könnten, die sich eröffnenden Möglichkeitsräume zu beschränken und zu präformieren – und zwar nicht zum Nutzen der User – bleibt in der Regel unerwähnt. Veränderung scheint als Begründung hinzureichen, Vorteile werden nicht erwogen und Nachteile sind ausgeblendet.
Es ist die Einfachheit und die geschmeidige Einbettung der kommerziellen Web 2.0-Dienste in den Alltag, die eine große Faszination auszuüben scheint. So schreibt Dörte Giebel in ihrem Blog Lernkultur 2.0:

„eine Lernplattform […] [kann] in der Regel mehr kann als den Austausch der Teilnehmer/innen untereinander und mit den Lehrenden zu ermöglichen. Doch an diesem einen Punkt ist Facebook zurzeit mit Sicherheit unschlagbar – und Fern(hoch)schulen haben jetzt die Wahl, ob sie …

  • das schlichtweg anerkennen und damit ganz entspannt umgehen,
  • sich möglichst schnell möglichst viel von Facebook abgucken, was die  erfolgreichen interaktiven Elemente angeht (also in die eigene Plattform investieren) oder
  • einfach mal den Mut haben, zusätzlich zur eigenen Plattform mit Facebook – oder auch anderen Social Media – zu experimentieren.

Ich glaube, dass Facebook & Co die Erwartungshaltung der Teilnehmer/innen an institutionelle Lernplattformen verändert haben.“

Diese Argumentationen gründen auf den explodierenden Möglichkeiten der Kommunikation, Vernetzung und Kooperation, die das Web 2.0 uns heute anbietet. Es war noch nie so unkompliziert sich mit zwei, drei
Eingaben eine gemeinsame Dateiablage, eine Netzwerkseite oder einen Blog einzurichten ohne AdministratorInnen, Formulare und Supporteinrichtungen bemühen zu müssen. Das diffuse „Versprechen auf die Zukunft“ das R.Schulmeister – nach eigenem biografischem Erleben – dem Computer zuordnete (hier auf S. 317 zu finden) scheint sich zu erfüllen: Es wird auf den utopischen Überschuss der emergierenden Technologien spekuliert.
Auch international ist der Trend gesetzt, Facebook als vorteilhafte Alternative zu E-Learning-Plattformen zu verwenden. In dem IRRODL-Artikel schreiben Hagit Meishar-Tal, Gila Kurtz und Efrat Pieterse unter anderem

„[…] Facebook groups belong neither to the organization nor to the students. They are allegedly ’neutral,‘ belonging to Facebook. This has its pros and cons. On the one hand, depending on Facebook is risky in terms of content backup and privacy issues; on the other hand, the environment is free of charge and does not require any maintenance.“

Weder allgemeine „backup and privacy issues“ noch die handfeste Kritik am Datenschutzgebahren von Facebook scheinen die Vorteile aus der Sicht der Befürworter aufzuwiegen.

Notwendige Kritik oder nur allfällig erhobener Zeigefinger?

Das was mich eigentlich irritiert, ist nicht die Tatsache, dass sich an der Verfügbarkeit einer neuen, faszinierenden Technologie ein mediendidaktischer Hype aufschaukelt – das ist ein sattsam bekanntes Phänomen und lässt sich an nahezu jeder neu entstehenden Medientechnik und Medienformaten nachzeichnen. Das was mich wirklich irritiert, ist das Ausbleiben von kritischen, hörbaren Gegenstimmen, die sich eigentlich beinahe ebenso gesetzmäßig wie der Hype einstellten.
Man stelle sich vor, ein Fastfood-Unternehmen böte sich an, für Schulen die Pausenmilch zu sponsoren, oder Aldi einen Hörsaal: Die Beispiele sind real, jedoch haben es diese Beispiele geschafft, zu Gegenständen der öffentlichen Auseinandersetzung zu werden. Facebook als E-Learning Plattform? – das scheint kaum jemandes kritischen Nerv zu berühren.

Es ist nicht so, dass die kritische Einordnung überhaupt nicht stattfindet, am ehesten noch aus dem Bereich des Datenschutzes und der Datensicherheit, getragen von juristischen und sicherheitspolitischen Bedenken (vgl. die Beiträgen von Prof. Dr. Rainer W. Gerling und Dr. Moritz Karg auf der Campus Innovation 2012). Weiterhin werden vor allem im Hinblick auf die jungen NutzerInnengruppen die Gefahren des Internet und der sozialen Netzwerke thematisiert: Cybermobbing, der Umgang mit privaten Daten und sog. „nicht altersgerechte Inhalte“, nachzulesen in der JIM-Studie 2012 (Zusammenfassung) oder der BITKOM Studie Jugend 2.0 (Einleitung).

Es gibt jedoch auch darüber hinaus eine Reihe von gewichtigen guten Gründen, die Nutzung von kommerziellen Web 2.0-Diensten kritisch zu beleuchten und deren Verwendung im Kontext von E-Learning abzulehnen. Diese Gründe gehen über den Bereich der oben dargestellten juristischen und bewahrpädagogischen Ansätze hinaus und beziehen sich auf medienkritische Einwände vor dem Hintergrund pädagogischer Medientheorie.

Kritik aus der Perspektive pädagogischer Medientheorie

Die Perspektive einer pädagogischen Medientheorie bedeutet für mich, wie W.Sesink es formuliert,

“dass Bildung nicht lediglich betroffen, sondern aktiv und fundamental beteiligt ist an jenen Entwicklungen im Bereiche der Medien, auf die sie nun antworten soll. Dass also ihr Beitrag keineswegs nur darin liegt und liegen wird, wie ihre Antwort ausfällt, sondern schon längst stattgefunden hat und stattfindet, bevor in ihrem Namen eine Antwort gefunden wird. Dass m.a.W. Bildung in den Medien mit einer Explikation ihrer eigenen Implikationen konfrontiert ist.” (Sesink 2008: 14)

Es geht also darum, sich nicht nur als didaktisch motivierte AnwenderIn von technischem Werkzeug und medialer Formate zu verstehen sondern als GestalterIn der digitalen Lernkultur. Im Feld der digitalen Medien konvergieren die Bedeutungen von „Anwendung“, „Gestaltung“ und „Produktion“ didaktischer Gestaltungsräume und erweitern damit die Implikationen unseres Handelns. Dieser kreativ-produzierende Charakter des mediendidaktischen Handelns bleibt nicht folgenlos. Michael Kerres hat auf die „erzieherische“ Wirkung und lebensweltlichen Implikationen mediendidaktischer Arrangements schon vor längerer Zeit aufmerksam gemacht:

„Wenn wir mediengestützte Lernarrangements entwickeln, dann hat dies Implikationen für die Lebenswelt und das konkrete Handeln von Menschen. […] Jedes mediale Arrangement hat auch eine »medienerzieherische« Wirkung, d.h. Einfluss auf die Persönlichkeit des Einzelnen, das Zusammenleben der Menschen und die Kultur einer Gesellschaft.“ (Kerres 2007, S. 175)

Gleichzeitig ist die Zeit der Unschuld im Hinblick auf das Web 2.0 vorbei. Konstruktive Neugier und tentative Anwendungen sollten sich (spätestens) im Jahr 2013 mit kritischem Blick und reflektiertem Herangehen zusammentun. So schrieb Jörg Eisfeld-Reschke in einem Gastkommentar im Medienpäadgogik Praxisblog berechtigerweise für den Bereich der Medienarbeit mit Jugendlichen 

„Das Social Web ist heute keine Neuheit mehr. Es kommen zwar gelegentlich weitere Instrumente hinzu, doch der Rahmen ist im wesentlichen gleich geblieben. Heute sind soziale Medien fest im Alltag der Jugendlichen verankert und somit auch zwingender Bestandteil medienpädagogischer Arbeit. Sie hatten nun einige Jahre Zeit sich auf die neuen Herausforderungen einzustellen. Jetzt ist die Zeit des Ausprobierens und Lamentierens vorbei – ab jetzt bitte ordentlich.“

 

Warum wir Facebook (& Co) nicht in der Hochschullehre einsetzen sollten

Sicher bleibt es jedem selbst überlassen ob und wie intensiv Web-2.0-Dienste genutzt werden. Ich selber bin bekennender Nutzer der Google-Dienste (wie diesen Blog z.B.), von Diigo und diversen Anderen. Ganz sicher ist es auch gut und notwendig, wenn MediendidaktikerInnen neue technische Entwicklungen und Netzkultur ausprobieren und auch leben. Wir sollten aber sehr genau und in alle Richtungen überlegen, bevor wir die Nutzung dieser Dienste für die Hochschule anempfehlen oder gar zur Bedingung und Grundlage von Hochschullehre machen. Eine Reihe von kritischen Argumenten zur Nutzung von Web-2.0-Diensten im Kontext der Hochschullehre folgen hier:

1. Das Verhältnis zu Datenschutz und Datensicherheit ist bei kommerziellen Web-2.0-Diensten grundsätzlich prekär.

Dieses Argument drängt sich einerseits auf, es sollte aber ins den richtigen Kontext gestellt. werden. Denn natürlich sind alle kommerziellen Web-Dienste anfällig dafür, die privatwirtschaftlichen Interessen über die Interessen der NutzerInnen zu stellen, den Aufwand für Datenschutz gering zu halten und aus den Daten Gewinn zu schlagen. Massiv ist das natürlich bei den Internetgiganten Facebook und Google, die auf der personenbezogenen Werbung, Markenbildung und Life-Style-Formierungen ihre Geschäftsmodelle gründen. Und insbesondere Facebook ist massiv damit beschäftigt, hier die Grenze zum gläsernen Nutzer immer weiter zu ihren Gunsten zu verschieben und starteten schon diverse Versuchsballons diese Grenzen auch juristisch immer wieder auszutesten. Der Kontext in dem dies aber auch betrachtet werden muss, ist die Frage nach dem Datenschutz und der Datensicherheit der von den Hochschulen und Schulen betriebenen Anwendungen. Hier führt schon die Standardinstallation von Moodle zu Problemen, die erst ansatzweise in die Debatte geführt werden. Richtig bleibt aber die Feststellung, dass es etwas grundsätzlich anderes ist, ob es sich um öffentliche Einrichtungen oder um privatwirtschaftliche Unternehmungen handelt, die NutzerInnendaten sammeln, wobei für letztere diese Daten ein Kapital darstellen, das auf Rendite angewiesen ist, um seine frei flottierenden EigentümerInnen zu befriedigen.
 

2. Die Entgrenzung von Privatem und Öffentlichem ist bei kommerziellen Web-2.0-Diensten Teil des Geschäftsmodell.

…Kritik darf aber auch
differenzierter sein…

Facebook, Google und Co streben danach, dass sich die NutzerInnen immer öfter, länger und in immer mehr Kontexten  in von ihnen kontrollierten Bereichen aufhalten. Dabei wird die Grenze zwischen Privatem und Öffentlichem immer stärker verwischt und der Datensammelwut der Unternehmen geopfert. Die massenhafte Anwesenheit von Studierenden in sozialen Netzwerken (man kann auch sagen „in Facebook“) führt ja auch zu verkürzten Argumentationen a la „Wenn die da alle sind, dann müssen wir auch dort sein“. Ob das die gewünschten Effekte hat, bleibt natürlich mehr als fraglich: Schließlich bewegen sich Professoren und Lehrende mit gutem Grund auch nicht in Diskotheken „weil sich dort die Studierenden aufhalten“. In Schulen – und nicht nur da – wird inzwischen dazu übergegangen, den Zweitaccount zu empfehlen: Für die LehrerInnen, wohlgemerkt! Wichtiger scheint mir jedoch zu sein, dass hier keine Klärung des Verhältnisses von Privatheit, Kontrolle und Öffentlichkeit, nach der Konstitution von Bildungsräumen und deren Instrumentalisierung und Präformation angestrebt wird. Die Frage, wie sich der virtuelle Raum konstituiert und welche spezifischen Bedingungen mit welchen Vor- und Nachteile einhergehen ist beileibe noch nicht geklärt, sondern wird erst in jüngster Zeit aufgegriffen, z.B. in dem empfehlenswerten Buch „Kontrolle und Selbstkontrolle“.

3. Die Ökonomisierung des Sozialen ist (eine) Basis für die Gewinne der kommerziellen Web-2.0-Dienste. Bildung braucht aber möglichst unpräformierte, nicht-instrumentalisierte Räume.

Die „kostenfreie“ Nutzung von kommerziellen Web-2.0-Diensten gründet auf den (teilweise prospektiven) Gewinnerwartungen an die Internetunternehmen, für die die Online-Werbung das augenfälligste (aber nicht das einzige) Wertschöpfungsmodell bildet. Durch ausgefeilte Algorithmen und der fragwürdigen, intransparenten, nahezu lückenlosen Nachverfolgung der NutzerInnen im Web wird buchstäblich jeder Klick zu Geld gemacht. Kann das als Privatmensch noch hingenommen werden (Meine Daten für Eure Dienste = Deal) verbietet sich IMHO eine Unterstützung dieser Praxis für Bildungseinrichtungen im Hinblick auf die informationelle Selbstbestimmung. Die Ökonomisierung des Sozialen konkretisiert sich jedoch nicht nur über aufdringliche Werbung, sondern auch (und nachhaltiger) über die Mechanismen und Normen, die dem kommerzialisierten Online-Alltag eingeschrieben sind. So thematisieren zum Beispiel Mark Andrejevic sowie Ritzer & Jurgenson in diesem Zusammenhang die Rolle von „freier Arbeit“ der „Prosumer“ für die digitale Ökonomie. Weiterhin spannt sich in der Tradition der Gouvenemtalitätsdebatte eine weitreichende Kritik der Zurichtung der Subjekte in eine neoliberalen Ideologie des unternehmerischen Selbst, zum Beispiel von Carolin Wiedemann. Dem gegenüber gilt es aus meiner Sicht einen Bildungsbegriff zu behaupten, der sich auf die Schaffung von Spiel- und Bildungsräumen bezieht, auf die Schaffung eines potentiellen Raums, der wenigstens den Versuch unternimmt, sich jenseits des instrumentellen Zugriffs einer Ideologie der Nutzenoptimierung zu positionieren. Wie sich ein solcher virtueller Raum denken lässt, haben z.B. Ludwig & Petersheim beschrieben

4. Die Abhängigkeit von intransparenten Geschäftspolitiken der kommerziellen Web-2.0-Dienste kann langfristige Projekt torpedieren und geleistete Arbeit zunichte machen

Kommerzielle Web-2.0-Dienste folgen den Logiken der Märkte und unternehmerischen Strategien. Die Unternehmen und deren Dienste sind privaten Eigentumsverhältnissen unterworfen und daher Gegenstand von Übernahmen, Fusionen und Pleiten. Ich selber habe eine solche Erfahrung das erste Mal mit dem Social-Bookmarking-Dienst Delicious gemacht, dass nach dem Verkauf durch Yahoo für meine Zwecke nicht mehr zu gebrauchen war. Selbiges geschah aber auch mit dem Google-Notebook. Abzuwarten bleibt, ob sich auch bei den Cloud-Diensten Ähnliches ereignen wird. Schon fast nicht mehr einen Aufreger wert ist die Feststellung, dass sich die entsprechenden Internetunternehmen offensichtlich nicht um die damit verbundenen Probleme „ernsthafter“ NutzerInnen scheren.

5. Die Zentralisierung des Netzes, die von kommerziellen Web-2.0-Diensten angestrebt wird, bedeutet eine Verschlechterung für die NutzerInnen. Das Netz als offene Plattform ist wichtig für innovative Anwendungen – auch für den Bildungsbereich

Eine Voraussetzung für die Dynamik und Innovationskraft des Internet ist seine Offenheit. Damit ist nicht die Zugänglichkeit gemeint (die ist auch wichtig) sondern die Tatsache, dass das Internet technisch so konzipiert und aufgebaut wurde, dass es grundsätzlich offen ist für die verschiedensten Dienste und Angebote die davon Gebrauch machen wollen. Die beiden zentralen Charakteristika dieser Offenheit sind a) das Fehlen einer zentralen Kontrollinstanz und b) die Neutralität des Netzes gegenüber den Anwendungen, die von ihm Gebrauch machen. Laut John Naughton (2012, 43-51) waren es erst diese Eigenschaften, die so unterschiedliche Phänomene wie das World Wide Web und Web 2.0, Peer-to-Peer-Plattformen und schließlich auch soziale Netzwerke ermöglichten. Der offene Charakter des Internet ermöglicht es (im Prinzip) jedermann und -frau eigene Dienste und Angebote zu entwickeln und mit überschaubarem Aufwand weltweit anzubieten. Auch wenn das Verhältnis der Internetgiganten zur Netzneutralität ambivalent ist (ermöglicht sie doch erst deren Geschäftsmodelle) besteht die Tendenz, diese zu unterminieren. So macht der extensive Gebrauch von APIs durch Facebook (wie Robert Bodle in „Generation Facebook“ beschreibt) aus der Offenheit und Interoperabilität des Internet eine Plattform für die Verstärkung „oligiopolistischer Marktbeherrschung und Kundenbindung ebenso wie sozialer Norm[en][…], die den Datenschutz und die Nutzerautornomie verletzen“ (S. 95). Gleichzeitig entsteht die Tendenz, dass große Web-2.0-Dienste eigene Infrastrukturen aufbauen und gemäß ihrer Interessen gestalten.

Was sollten wir tun?

Was folgt aus der Kritik an Facbook & Co? Was sollten wir als praktische und theoretische Medienschaffender also tun? Dazu fallen mir zunächst mal folgende Punkte ein, weiteres wäre gemeinsam zu entwickeln und zu diskutieren:

  • Wir sollten unsere Wahrnehmung und unsere Begrifflichkeiten schärfen: Das „Web 2.0“ ist nicht das gleiche wie „Social-Software“, eine Web-Dienst (z.B. „Diigo“) ist etwas anderes als eine Software („Social Bookmarking Software“).
  • Wir sollten uns für Dienste und Web-Angebote im eigenen Haus (in der Hochschule, in der Schule etc.) stark machen. Dazu gehört es auch, sich mit den vermeintlich „uncooleren“ Alternativen anzufreunden („Moodle statt Dropbox!“).
  • Wir sollten den kritischen Diskurs pflegen und ausweiten. Die Zukunft des Internet ist immer noch offen, denn „For the Internet, Disruption is not a Bug, but a Feature“ (J. Naughton). Das eröffnet auch Spielräume und Raum für unsere eigenen Utopien.
  • Wir sollten, wo immer möglich, für Offenheit und offene Handlungsräume eintreten. Das Web bietet dafür wunderbare Möglichkeiten und viele Ansätze.

Was können mobile Anwendungen in der Hochschule bringen?

 
Diagram of a social networkIm folgenden möchte ich zum einen die Erkenntnisse aus dem Artikel von Wegener,  Prinz & Leimeister und die Diskussion um den Einsatz von mobilen Anwendungen in der Hochschule zusammenfassend einordnen und bewerten.

In dem Beitrag wird ein komplexes, mediengestützes Lehr-Lern-Szenario beschrieben, dass mit den Möglichkeiten digitaler Medien Antwortoptionen auf drängende Fragen der Hochschullehre modelliert: Chapeau!
Versuche ich, den Beitrag strikt in den Bezug zum #opco2012/mobile Applicationen zu setzen, sehe ich folgende Bezüge:

  • Apps tauchen in zwei Zusammenhängen auf: a) als Container für WBT-Module, und b) implizit als Kooperationswerkzeug für interakive Vorlesungen
  • Die Apps nimmt die Funktion eines “Endgeräte-gerechten-Kommunikationskanals” für didaktische Aufgabenstellungen ein. Funktional wäre z.B. Interaktion im Hörsaal z.B. mittels eines Moodle-Kurses mit einer entsprechenden Aktivität zu realisieren. Das bedeuet in der Anwendung jedoch ein “Loggen-Sie-sich-ein-und-rufen-Sie-XY-auf” – diese “Abkürzungsfunktion” einer App scheint ein wichtiger Faktor.
  • Die Verwendung von Apps macht die Erstellung einer eigenen Distributionsplattform wünschenswert.

Wie sind Mobile Apps hinsichtlich der Anwendung im E-Learning einzuschätzen?
Entgegen den Erwartungen des Horizon-Reports würde ich den sog. “mobilen Applikationen” nur einen eingeschränkten Einfluss auf die (nähere) Zukunft des E-Learning (in der Hochschule) zusprechen.
Mir erscheint die typische Form des Apps, wie sie bisher gedacht werden, durch folgende Aspekte gekennzeichnet, die für einee massenhafte Verbreitung nicht günstig sind:

  • Apps fungieren offenbar hauptsächlich als “endgerätespezifische, betriebssystemnahe Programm-Container” für bekannte Anwendungen (Abstimmungssysteme, kooperative Werkzeuge etc.). Die leichte Zugänglichkeit zu Webdiensten für aktuelle Geräte (TabletPC, Smartphone, Netbook etc.) steht dabei im Mittelpunkt, ist aber kein didaktisches Merkmal. Mittels eines Votingsystems große Veranstaltungen interaktiver zu gestalten ist eine gute Sache – es hat aber keinen inneren Zusammenhang zur Existenz von mobilen Anwendungen.
  • Sinnvolle Inhalte zu produzieren (ein WBT) bleibt ein aufwändiges Vorhaben. Bei aller Verbreitung der App und der entsprechenden Endgeräte ist es nicht sinnvoll solche Inhalte auf einen Distributionskanal zu beschränken. Sinnvoller und wahrscheinlicher Entwicklungsweg sind also technologieübergreifende Konzepte (siehe dazu auch den Artikel “Die App-Dämmerung” in SPIEGEL-ONLINE vom 11.08.2011) in denen die App einer von verschiedenen Verbreitungsformen ist.
  • Nach meiner Einschätzung werden E-Learning-Anwendungen dann attraktiv, wenn sie den Lehrenden die Möglichkeit bieten, diese einfach auf die eigenen Bedarfe und Inhalte anzupassen und zu (re-)kombinieren. Das sehe ich bei Apps noch gar nicht gegeben. Apps als Teil eines “Geschäftsmodells” unterliegen der economy of scale und diese verlangt nach Standardanwendungen. Nicht das veranstaltungsspezifische, interaktive Studienmaterial scheint mir daher zukunftsträchtig, sondern z.B. die App zum Fachlexikon oder Nachschlagewerk für das Smartphone.

Zusammenfassend würde ich einschätzen, dass Apps als einfacher Distributionsweg für bildungsbezogende, standardisierte (Web-)Service gute Dienste leisten aber die E-Learning-Welt nicht auf den Kopf stellen werden. Die Eigenschaften, die mit Apps verbunden ist und die sich in der Hochschule und in Bildungszusammenhängen bemerkbar machen wird ist aus meiner Sicht vor allem der technologische Schritt zum “Always-On”, also die kontinuierliche Verbindung mit dem Netz. Diese schafft neben der Präsenz eine permanent vorhandene zweite Kommunikationsspäre. Die Möglichkeit, soeben Gehörtes oder Gesehenes sofort mit Informationen aus dem Netz zu ergänzen und abzugleichen verändert den Stellenwert von Dozent und Präsentation. Die Eröffnung von Rückkanälen und Interaktionsmöglichkeiten schafft vielfältige Möglichkeiten den “interaktiven Hörsaal” auszugestalten. Diese Eigenschaften sind mit mobilen, netzfähigen Geräten direkt verbunden jedoch nicht mit der Nutzung von Apps.
Apps entwickeln ihr wirkliches Potential vermutlich wirklich erst im Zusammenhang einer integrierten Nutzung der verschiedenen Funktionalitäten des jeweiligen Geräts, z.B. in der Kombinatin von Fotografie, Webzugang und Ortsbestimmung in einem Smartphone. Darauf haben auch schon Claudia Bremer und Wilke H. Riesenbeck hingewiesen. Aber diese Szenarien scheinen mir mehr oder weniger “Einzelstücke” zu sein, die sich nicht in die Breite der Hochschullehre tragen lassen.