Hochschule und Digitalisierung: Was wird in den kommenden fünf Jahren wichtig?

„Welche Themen werden im Zuge der Digitalisierung aus Ihrer Sicht in den nächsten 5 Jahren einen großen Einfluss auf Hochschulen haben?“ hatte das Hochschulforum Digitalisierung gefragt. Um diese Frage zu beantworten, musste ich für mich selber gedanklich ein wenig ausholen. Und weil ich mich gerade öfter mal an Visualisierungen versuche habe ich den Post auch mit „graphischen Elementen“ angereichert.

 

Hochschulen differenzieren sich aus und existieren in einem zunehmend unsicheren Umfeld. Am wahrscheinlichsten ist daher eine „Politik der kleinen Schritte“

TEICHLER hatte 2002 fünf Bereiche benannt, in denen er Prognosemöglichkeiten für die Hochschulentwicklung ausgemacht hatte

  1. Expansion der Bildungsbeteiligung, 
  2. Differenzierung der Hochschullandschaft, 
  3. Steuerungsprobleme in der Organisation der Hochschule, 
  4. Internationalisierung des Hochschulwesens und 
  5. Komplexitätszunahme in der Hochschulorganisation. 

15 Jahre später kann man  feststellen, dass a) diese Palette der Megatrends nach wie vor gültig ist und b) neue Anforderungen hinzugekommen sind, beispielsweise

  • der Ruf nach Kulturwandel und Erneuerung der Lehre (vgl. Wissenschaftsrat 2017), 
  • die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft (vgl. ENQA 2015),
  • die Stärkung demokratischer und humaner Werte (vgl. Oliver Reis auf der dghd-Tagung 2017), 
  • die Bewältigung der Folgen von nationalen Abgrenzungspolitiken, Migrationsbewegungen nach Zentraleuropa und neue Gewalttätigkeit (vgl. einen Blick in Zeitungen und Nachrichten). 
  • Und natürlich die Digitalisierung, die mit neuer Dringlichkeit „von ganz oben“ thematisiert wird.

Wenn ich versuche, diese Phänomene hinsichtlich ihrer Wirkung auf die Hochschulen auf einen Nenner zu bringen, scheint mir die „Differenzierung“ das allgemeine Bewegungsmuster zu sein. Es ist mehr als wahrscheinlich, dass auf die diversen, drängenden und stellenweise existentiellen Herausforderungen an die Hochschulen die vielen unterschiedlichen Ausgangslagen und Zielsetzungen zu verschiedenen Bewältigungsstrategien und Handlungsperspektiven führen werden. Damit eng verbunden dürfte ein Zustand sein, der sich in Zeiten beschleunigten Wandels (wann war der eigentlich mal langsam?) und im Hinblick auf komplexe, schwer steuerbare Einheiten ebenfalls eine normale Reaktion sein dürfte: Verunsicherung. Daraus dürfte eine Minderung der Risikobereitschaft folgen und im wahrscheinlichesten Fall eine Strategie der „kleinen Schritte“.

Wie verbreiten sich technologische Neuerungen? Das Diffusionsmodell nach ROGERS

Um die Verbreitung technologischer Innovationen besser zu verstehen sind zwei Modelle hilfreich: Die „Diffusion von Innovationen“ nach ROGERS und der „Hype-Cycle technologischer Innovationen“ nach FENN (auch als „Gartner-Hype-Cycle“ bekannt).

Nach ROGERs teilen sich die Akteure bei der Verbreitung technologischer Neuerungen in zwei gleiche Hälften: Die ersten 50% beinhalten die „Early Adopters“ und die „Early Majority“ also die „Innovator*innen“ und diejenigen, die in den Neuerungen einen Nutzen für sich erkennen können, wobei sie mit einer gewissen Risikobereitschaft ausgestattet sind, die auf dem Vertrauen auf die innovativen
Anwender*innen basiert. Die zweite Hälfte der Anwender*innen teilt sich in „Late Majority“ und „Leggars“ ein. Für beide gilt, dass sie sich erst dann bewegen, wenn es wirklich nicht anders mehr geht.
In der Studie „Monitor Digitale Bildung, Hochschulen im digitalen Zeitalter“ ist vor einigen Monaten festgestellt worden, dass ca. die Hälfte der Angehörigen von Hochschulleitungen und Mitarbeiter*innen der Hochschulen der Digitalisierung der Lehre skeptisch gegenüber stehen. Es ist nicht unplausibel, die „Digitalsierungskeptiker“ in der zweiten Hälfte der Anwendertypen nach ROGERS zu verorten. Allerdings stehen die Skeptiker*innen unter einem nicht unerheblichem Druck. Sich der „Bildung 4.0“ gänzlich zu verschließen scheint angesichts der massiven Interessen aus der Bildungspolitik fast unmöglich. Was wird man also als Hochschulleitung klugerweise machen? Man wird sich an die Themen heranwagen, die bereits von der „Early Majority“ übernommen worden sind. Nach ROGERS sind es diejenigen Handungsoptionen deren

  1. Nutzen nachgewiesen worden ist, die
  2. anschlussfähig an bestehende Praxis sind und für die
  3. eine ausreichende Erfahrungsbasis existiert. 

Für diese Themen gilt, dass sie ein geringes Risiko des Scheiterns darstellen, damit gewinnt man zwar keine Innovationspreise aber man setzt sich auch nicht dem Verdacht aus, sich dem Fortschritt zu widersetzen.

Wie  lässt sich Technologieentwicklung abschätzen? Der Hype-Cycle technischer Innovationen nach FENN

Das FENN-Diagramm beschreibt ursprünglich, wie sich der Aufmerksamkeitsgrad für eine (technische) Innovation im Laufe der Zeit entwickelt. Das Modell unterscheidet fünf Phasen:

  1. Innovation Trigger, 
  2. Peak of Inflated Expectations, 
  3. Trough of Disillusionment, 
  4. Slope of Enlightenment und das 
  5. Plateau of Productivity. 

Im Grunde zeigt die Kurve einen „Einpendelvorgang“ bei dem auf einen kräftigen Impuls hin die Kurve erst stark in die eine Richtung ausschlägt („Gipfel der überhöhten Erwartungen“), dann die Gegenbewegung fast ebenso kräftig einsetzt („Tal der Enttäuschung“) um sich schließlich auf einem höheren Niveau als dass der Ausgangsituation zu stabilisieren („Plateau der Produktivität“). Durch die Beratungsfirma Gartner wird alljährlich ein „Hype-Zyklus für das Bildungswesen“ („Hype Cycle for Education“) erstellt. Neben der schlichten Eleganz ist das Modell wohl auch so populär, weil es sich in der Wirklichkeit immer wieder zu bestätigen scheint. Die Innovationen werden mit ihren Möglichkeiten erprobt, dann werden weitergehende Möglichkeiten und Verbindungen entdeckt und Wirkungsweisen antizipiert. Mit der breiter werden Anwendung werden aber auch Schwierigkeiten deutlich, nicht-antizipierte Wirkungen sichtbar. Wenn Möglichkeiten und Erwartungen sich annähern und die Kinderkrankheiten verschwinden können sich stabile Szenarien entwickeln und kann die Technologie produktiv genutzt werden. In dieser Phase werden neue Technologien auch für die „Late Majority“ interessant.

Die Top-Themen sind nicht innovativ, sondern nutzbringend und erprobt

Ich definiere „Einfluss“ nicht als „Aufmerksamkeit“ sondern meine, dass zur Abschätzung des Einfluss auch der Grad der Verbreitung gehört. Einen „Einfluss auf die Hochschulen“ werden also weniger die innovativsten, neuesten Technologien haben, sondern diejenigen, die sich am schnellsten in der Fläche der Hochschullandschaft verbreiten. Dabei gehe ich davon aus, dass ein spürbarer Einfluss erst dann entsteht, wenn sich deutlich mehr als die Hälfte der potentiellen Anwender*innen einer Technologie zuwenden, wobei ich als „Anwender*in“ jeweils eine ganze Hochschule betrachte, nicht die Individuen die darin agieren. Aufgrund dieser Vorüberlegungen komme ich zu folgender, priorisierter Liste:

Videoinhalte

Die Aufzeichnung von Vorlesungen oder eigens produzierte Lehrmedien im Video-Format haben bereits eine stürmische Verbreitung erfahren. Hardware und Software sind heute, nicht zuletzt auch durch die Verbreitung von Tablets, erschwinglich und können mit ein wenig Übung ansehnliche Ergebnisse produzieren. Der Erklär-Clip auf Youtube erfreut sich bei Hersteller*innen wie Nutzer*innen wachsender Beliebtheit. Sicherlich ist es und bleibt es weiterhin so, dass wirklich gute Inhalte immer einen entsprechenden Aufwand bedeuten, andererseits hat das Video – zumindest wenn es nicht in High-End-Qualität vorliegen muss – ein unschlagbar gutes Kosten-Nutzen-Verhältnis oder anders gesagt: Mit Video kann am weitaus günstigsten Content hergestellt werden der in diversen Lehr-Lern-Arrangements flexibel genutzt werden kann.

E-Assessment, im engeren Sinn „E-Prüfungen“

Die ersten großen Testcenter sind jetzt teilweise bereits seit Jahren in Betrieb. Die Erfahrungen sind überwiegend positiv. Die rechtlichen Fragen scheinen so weit  geklärt und in der Praxis bewähren sich die Formate und Settings. Die Nachfragen von Lehrenden mehren sich.  Getrieben wird die Entwicklung von hohen Studierendenzahlen und vermehrten Prüfungsaufwand durch Modularisierung. In der Skalierung lassen sich sogar ökonomische Vorteile erahnen und die Akzeptanz bei Prüflingen und Lehrenden ist hoch.

E-Portfolio

Auch E-Portfolios haben, relativ unbemerkt, einen steilen Aufstieg hingelegt. Mit MAHARA steht eine reife, freie Plattform zur Verfügung, in der Lehrer*innenbildung ist die Portfolioarbeit flächendeckend (?) curricular verankert. E-Portfolio-Plattformen in ihrem jetzigen Erscheinungbild stellen den nächsten technologischen Schritt nach den hierarchisch organisierten Learning-Management-Systeme dar und machen die Prinzipien des Web 2.0 für Lehr-Lernszenarien im geschützten „Bildungsraum Hochschule“ verfügbar. In mehr und mehr Lehr-/Lernszenarien, insbesondere wenn Kompetenzorientierung deutlicher hervorgehoben werden soll, wird das Portfolio zur ergänzenden oder zentralen E-Learning-Plattform.

Mobile Anwendungen, Apps auf Smartphone und Tablet

Die App-Technologie hat zwar die Bildung nicht revolutioniert, für begrenzte Anwendungsbereiche machen die mobilen Programme aber einen guten Job. Apps und Mobile Webseiten werden für Audience-Response-Systeme (alternativ zum „Clicker“-System) eingesetzt, diverse Spielarten von Quiz- und Karteikarten-Apps sind verfügbar (und warten oftmals auf Inhalte und Nutzer*innen). Die Hochschul-App, vorrangig als mobiles Informations- und Service-Portal verstanden, ist eine sinnvolle Ergänzung für die Informations- und Kommunkationsstruktur der Hochschschulen (Mensaplan!). Apps machen hier nicht nur Sinn, sie sind außerdem bezahlbar und beim Publikum äußerst beliebt.

Cloud-Dienste

Ein paar Hochschulen (z.B. die Uni Potsdam) und die Planungen zur „Schulcloud“ zeigen es: Die Nutzung von „Software as a Service“ und von Online-Speichern ist auch für Bildungseinrichtungen machbar. Es erfordert allerding schon ein einigermaßen handlungsfähiges und experimentierfreudiges Rechenzentrum um einen Cloud-Dienst für eine Bildungsinstitution anzubieten. Das ist nicht nur eine Frage von Infrastruktur und Dienste-Architektur, sondern auch von Sicherheit. Da holt der ein oder die andere IT-Verantwortliche schon mal tief Luft…  Die Risiken scheinen aber beherrschbar, die Vorteile hingegen immens und überdies für jeden leicht nachvollziehbar, die Unabhängigkeit von kommerziellen Anbietern und Bedingungen sind ein wirkliches Argument. Daher dürften auch die Cloud-Dienste ein heisser Kandidat für eine Technik sein, die sich bald an Hochschulen weiter verbreitet.

Blended Learning als Substitution von Präsenzlehre

Blended Learning ist keine Technik aber ein Kind der Digitalisierung. Gemeint sind E-Learning-Szenarien, in denen die computerunterstützen Anteile (in der Regel online) didaktisch-methodisch in das Lehr-/Lernsetting integriert und obligarisch zur Erreichung der Lehrziele sind. In aller Regel bedeutet das aber nicht, dass Präsenzanteile der Lehre dadurch ersetzt werden, die weitaus häufigste Nutzungweise dürfte in der Anwendung zwischen den Präsenzterminen liegen. Andererseits ist vielfach erprobt und auch belegt, dass gut gemachte Online-Szenarien den Präsenzsituationen in punkto Lernwirksamkeit, Kompetenzentwicklung und Studienleistungen in Nichts nachstehen. Gleichwohl ist die aktive Nutzung von Online-Szenarien anstelle von Präsenzlehre noch ein wirkliches Innovationspotential. Die Technologie dafür ist schon länger bekannt, die Umsetzung hängt von der Beweglichkeit der Lehrenden und der Hochschulleitungen ab, solche Lehr-/Lernarrangement als Regelfall zu akzeptieren. Die Diskussion um das Lehrdeputat – als Regelungsaufgabe oder als Aufgabe für eine neue Praxis – wird uns jedenfalls in den kommenden Jahre stärker beschäftigen.

Elektronische Prüfungen – die Zeit ist reif, die Organisation nicht?

Die Verwendung von Computern für die Abwicklung von Prüfungen findet immer mehr Verbreitung in den Hochschulen, in Veröffentlichungen und auf Tagungen ist das Thema präsent. Interessant ist das Thema aber auch deshalb, weil sich daran zeigen lässt, wie sich Digitalisierung in der Bildung entwickelt und wo sie an Grenzen des Systems stösst. 

Samstagmorgen 09:40 Uhr. Die Mitarbeiterin aus dem Zentrum für Sprachen und Schlüsselkompetenzen sagt noch einmal „Good Luck on your Test“ und die „Elektronische Eignungsprüfung“ im Fach Anglistik beginnt. Jetzt ist für die nächsten eineinhalb Stunden fast nur noch leises Mausklicken und Tastaturgeklapper zu hören. Im vierten Jahr führen wir jetzt an der Universität Potsam diese Form der Eignungsprüfung durch und mit jedem Jahr wurde der Prozess reibungsloser und einfacher. Heute werden zwei mal im Jahr Eignungsprüfungen mit jeweils fast 200 Teilnehmer*innen in zwei aufeinanderfolgenden Durchgängen in zwei Poolräumen des Instituts für Informatik durch.

Es ist wichtig zu zeigen, dass etwas funktioniert – auch wenn es nicht optimal ist

Das eigentliche Testsystems hatten wir dabei eigentlich relativ schnell im Griff: Ein separates Standard-Moodle als, die Konfiguration, dass dieses System nur aus dem Uni-Netz erreichbar ist, plus manuelle Steuerung, dass die Tests vor und nach der Prüfung nicht erreichbar sind haben bisher noch keine Sicherheitslücken aufgetan. Im Rahmen einer Bachelorarbeit wurden die Grundkonfiguration und die ersten Durchgänge entwickelt und begleitet.

Bundesarchiv Bild 102-11344, Intelligenzprüfung schulentlassener Mädchen
Prüfung 1931 (Bundesarchiv)

Trotz stattgefundener Modernisierung ist aber beispielsweise die Vorbereitung der Poolräume mit hohem Aufwand verbunden. Einerseits müssen die Pools hard- und softwareseitig aktuell gehalten werden, andererseits müssen die Mitarbeiter*innen bereits sein, diese zusätzlichen Aufgaben zu übernehmen – denn eigentlich handelt es sich hier ja nicht um Räume, die für Tests vorgesehen sind. Nervig ist daher immer noch, dass wir die Rechner vor jeder Prüfung manuell hochfahren, Betriebssystem und Browser in Gang setzen und die Startseite für die Prüfung eintippen müssen. In Zukunft soll auch dies automatisiet werden, was auch diesen Teil des Prozesses für alle vereinfachen wird. Nicht
so einfach ist es aber die Zusammenarbeit von verschiedenen Einrichtungen dauerhaft zu etablieren, wozu auch gehört, das gegenseitige Verständnis für die Sicht- und Arbeitsweisen der Expert*innen zu entwickeln, zu begreifen, was zu den Standardaufgaben der jeweilig anderen gehört und was nicht. Einerseits können einem Aussagen wie „das gehört aber doch zu seinem/ihrem Job“ begegnen. Andererseits sind historisch gewachsene Prozesse und Verfahrensweisen (etwa das „Anmelden zur Prüfug in letzter Minute“) die im Paper-Pencil-Verfahren kein Problem darstellen mit dem entsprechenden Prozess von „Nutzer*in anlegen“, „Passwort generieren“ und „Ausdrucken für die Teilnehmer*in“ einfach nicht so kurzfristig zu machen, wie das eintragen einer*s Teilnehmer*in in einer Liste. Auch der Vorgang, aus den Ergebnissen die Bescheinigungn zu erzeugen und per Mail zu versenden erwies sich als hartnäckig undigitalisierbar. Hier wurde zwar eine kleine smarte Software gebaut, die erwies sich aber als ziemlich pflegebedürftig und konnte erst nach einigem Hin und Her zu einem funktionierenden Workflow umgebaut werden. Knackpunkt hierbei war, dass die Lösung gegenüber kleinsten Fehleingaben intolerant war und die Beschäftigung mit Zeichensätzen, Feldformatierungen und Excelversionen nicht zu den Kernaufgaben der Verwaltungsmitarbeiter*innen gehört und das Tool ohne persönliche Betreuung unbrachbar war.

Technik und Konzepte sind nicht das Problem, das Problem ist es, die „Organisation Hochschule“ in Bewegung zu bringen

Anglistikprüfung Uni Potsdam 2017 (eigene)
Anglistikprüfung
 Uni Potsdam 2017 (eigene)

Inzwischen sind alle glücklich mit der Lösung und die Eignungsprüfung hat sich zum Pilotprojekt für das Thema E-Prüfungen an der Universität Potsdam gemausert. Es hat sich gezeigt, dass wir trotz anfänglich großer Bedenken in der Lage sind mit der vorhandenen Technik und durch de Einsatz von engagierten Menschen etwas auf die Beine zu stellen dass Modellcharakter haben kann. Auch rechtliche und administrative Rahmenbedingungen lassen sich so anpassen, das E-Prüfungen rechtssicher sind und sich beispielsweise die Einsichtnahme durch Prüflinge problemlos realisieren lässt. Wir haben sehr viel gelernt in den vergangenen vier Jahren und fühlen uns nun gut gewappnet das Thema E-Assessment in größerem Maßstab anzugehen. Hätte es hier nicht einen gewissen Mut zum Risiko gegeben, wären wir heute nicht an diesem Punkt. Wir bekommen auch jede Menge gut gemeinter Ratschläge von vielen Seiten, wie wir die Prozesse weiter automatisieren, optimieren, modernisieren und effektiver machen können. Aber das Problem ist nicht, dass wir nicht wissen, was wir machen müssten, sondern das wir an die Grenzen der Organisation Hochschule stossen.

Technische Innovation ohne organisationale Erneuerung ist sinnlos

Grassierende Überlastung, implizite und explizite Normen, endlose Prüfschleifen statt Entscheidungen, eine immer noch vielerorts vorherrschende this-is-not-my-job-Haltungen, Abgrenzungs- und Wagenburg-Mentalität hinsichtlich von Einfluss- und Kompetenzbereichen, offener oder verdeckter Unwillen zur Kooperation und eine spürbare Abneigung von Verantwortlichen sich diesen Herausforderungen zu stellen: Diese Phänomene machen es so schwierig in der Hochschule sinnstiftende Innovationen umzusetzen. Beim Thema E-Prüfungen kann man daher den Lackmustest machen. In den letzten Jahren haben sich Technologie, Praxis und wachsender Erfahrungsschatz der E-Prüfungen auf die Plateau der Produktivität im Hype-Cycle zubewegt: Man muss es einfach nur noch tun, dann lassen sich die positiven Effekte verstärken und weiter entwickeln, dann lässt sich durch technologische Entwicklung der Freiraum für didaktische Innovation schaffen. Es einfach zu tun bedeutet aber auch nicht, die Entwicklung hin zur Digitalisierung als alternativlosen Megatrend zu propagieren und mit diesem Killerargument die allfälligen Widerstände und Hemmnisse die sich meist aus dem menschlichen Faktor speisen (und sich in menschlichen Organisationsweisen vergegenständlichen) plattzubügeln. Wirklich alternativlos ist es hingegen, die organisationalen Hemmnisse zu thematisieren und sich nicht auf die Inseln des Gelingens (mit einem Leuchtturm in der Mitte…) zurückzuziehen.

Wir sind ja kein Unternehmen! - von Daniel Al-Kabbani auf http://constructive-amusement.weebly.com/
Wir sind ja kein Unternehmen! – von Daniel Al-Kabbani auf constructive-amusement.weebly.com

Vom Pionierprojekt zum Regelbetrieb: Einführung des E-Portfolios in der Hochschule München

E-Portfolio-Regelbetrieb bedeutet Prozessinnovation und Kontinuität in Beratung und Konzeptentwicklung

Am 18. Januar fand das Webinar des German Chapter des Europortfolio-Netzwerks zur Einführung der Portfolio-Software Mahara in der Hochschule München statt. Gisela Prey

Klick auf das Bild startet die Aufzeichnung

und Katrin Fleischmann vom E-Learning-Center der Hochschule München stellten Einführungsprozess, didaktische Konzeption, Beratungs- und Supportleistungen sowie die Verankerung in der Hochschulorganisation dar. Moderiert wurde das Webinar von Prof. Ilona Buchem. Die Aufzeichnung dieses Webinars ist online verfügbar.
Der E-Portfolio-Gedanke folgt unter anderem der Idee, die digitale Produktivität von Studierenden zu wecken und zu entwickeln. Die Nutzung und Gestaltung einer Online-Plattform für Lernen, Studium und zur Prüfung fordert spezifisches Wissen und Fähigkeiten von Studierenden und Lehrenden, das E-Portfolio funktioniert eher wie eine Mischung aus Cloud-Anwendung und sozialem Netzwerk. Insbesondere der Prozesscharakter der Portfolio-Arbeit sowie die potentielle Verzahnung von Studienorganisation, Lernen, Zusammenarbeit und Prüfungsszenarien eröffnen die Möglichkeit, didaktische Szenarien weiter zu entwickeln. Die Einführungsprozesse von E-Portfolio-Arbeit in Hochschulen interessiert mich vor allem, weil

  • E-Portfolio-Arbeit eine wichtige Rolle für die Einführung und Weiterentwicklung studierendenzentrierter und kompetenzorientierter Modelle der Lehre spielen kann
  • E-Portfolio-Arbeit einen Präzedenzfall für die Einführung und Entwicklung einer neuen E-Learning-Technologie in Hochschulen darstellt

Frau Prey und Frau Fleischmann beschreiben in ihrem Vortrag die Erfahrungen auf dem Weg von Pionierprojekten zum Regelbetrieb in der E-Portfolio-Arbeit. Ihr Fazit: Regelbetrieb bedeutet nicht nur Produktinnovation, sondern auch Prozessinnovation, dazu gehört unabdingbar die Verstetigung von Beratung und Konzeptentwicklung.

PionierInnen

Begonnen wurde 2012 mit „Pionierprojekten“. Dabei wurden Rahmenbedingungen abgesteckt wie die Software, die Konfiguration oder die Nutzungsbestimmungen aussehen sollen. Ein interessanter – aber bestimmt effektiver – Aspekt war, dass hier erfahrene E-Portfolio-AnwenderInnen dabei waren. 2014 ging es dann weiter mit 15 parallelen Pilotprojekten. Dabei wurden nicht nur positive Erfahrungen gemacht. Die Erfahrungen sind in einer Evaluationsstudie ausgewertet worden.
Sei dem Jahreswechsel 2015/2016 ist Mahara dann in den Regelbetrieb an der Hochschule München gegangen, zielt aber nicht auf die flächendeckende Nutzung, sondern versteht sich als Zusatzangebot für interessierte Lehrende. Der Frage der didaktischen Passung von E-Portfolio-Konzept und Lehrveranstaltung wird mehr Aufmerksamkeit gewidmet und die Entscheidung gegen die Anwendung des E-Portfolio-Konzepts findet nun öfter statt. Die Nutzungszahlen im Wintersemester 2016/17 betragen aber immerhin ca. 2.500 NutzerInnen, die in über 200 Gruppen organisiert sind.

Vier E-Portfolio-Szenarien im Einsatz

An der Hochschule München werden im wesentlichen vier didaktische Anwendungsfälle der
E-Portfolio-Arbeit umgesetzt.

  • Das Dokumentationsportfolio dient zum Beispiel als Foto-Dokumentation in der Mechatronik in dem die Studierenden einen Leitfaden für das Zerlegen und Warten einer Bohrmaschine anlegen und damit ihre Arbeit dokumentieren.
  • Die Präsentationsportfolios dienen als Tätigkeitsbericht, werden als kompetenzorientierte Multimediadarstellung alternativ zum PDF-Format angeboten und sollen formatives Feedback unterstützen. Die Präsentationsportfolios sind nicht öffentlich.
  • Lehrportfolios werden im Rahmen der Weiterbildungen des E-Learning-Centers eingesetzt und bieten Reflexions- und Dokumentationsraum für die E-Learning-Projekte der Lehrenden.
  • Die Gruppen-Reflexionsportfolios dienen als Plattform um Projektarbeiten mit externen Partnern zu Dokumentieren und eine Außendarstellung zu ermöglichen. Als Werkzeug für die Reflexion der Gruppenarbeit wurde es bisher nicht zufriedenstellend angenommen. Hier soll das Konzept in Richtung strukturierter, individueller Reflexionsportfolios weiter entwickelt werden.

Ist das Angebot da nehmen die Studierenden es auch an – wenn ihnen das „warum“ klar ist

Das Webinar hat gezeigt, wie die E-Portfolio-Anwendung als Normalfall in die die Hochschulprozesse integriert werden kann. Aufbau und Kontinuität von Beratungsstrukturen,  Kontakt und Abstimmung bpsw. mit dem Prüfungswesen, Formalisierung von Prozessen, wie der Anrechnung auf Prüfungsleistung und Aufbewahrungspflicht müssen bearbeitet und gelöst werden. Hier gehört auch die immer wieder berichtete Erfahrung dazu, dass die Studierenden nach einer Eingewöhnungsphase recht gut mit der Portfolio-Software zurechtkommen konnten. Die Erfahrungen zeigen aber auch, dass es entscheidender ist, aus der Perspektive der Studierenden die Sinnfrage zur Nutzung des E-Portfolios zu stellen, positiv zu beantworten und transparent zu machen.

Qualitätsentwicklung im E-Learning durch Neuregelung des Lehrdeputats?

An der Universität Potsdam kommt in diesem Sommer ein Projekt in Bewegung, dass ich schon lange auf meiner Wunschliste habe: Eine Regelung für die Lehrverpflichtung  (auch: „Deputatsregelung“) auf den Weg zu bringen, welche die Gleichwertigkeit von Online-Lehre und Präsenzlehre klarstellt. Das soll denjenigen Lehrenden helfen, die vor der Frage stehen, „Kann ich mit Online-Formaten meine Lehrverpflichtung erfüllen oder darf ich es nur als Zusatzangebot bereitstellen?“ – die Praxis ist hier vielfach schon weiter, gleichzeitig herrscht bei vielen Lehrenden Unsicherheit darüber.  Die Hoffnung ist, dass durch die Klarstellung der grundsätzlichen Möglichkeit, E-Learning als „vollwertige“ Lehre zu berechnen, sich mehr Lehrende für komplexere Szenarien interessieren und diese einsetzen. Auch bei uns stellt sich die Lage so dar, wie sie dem Hörensagen nach (öffentliche Zahlen dazu sind Mangelware) in den allermeisten anderen Hochschulen vorliegt. Das heisst neun Zehntel der E-Learning-Nutzung besteht aus der Verbreitung von Ressourcen und Nachrichten (was btw. *nicht* „Blended Learning“ ist…), die interaktions- und aktvitätsorientierte Nutzung der Technologien bleibt marginal.
Typisch für so ein E-Learning Vorhaben in der Hochschule ist die Verbindung von zwei Fragestellungen die gleichzeitig gelöst werden müssen:

  • Einmal ist da die Frage nach der Gleichwertigkeit von Präsenz und Online-Lehre. Damit direkt verbunden ist die Frage nach der Qualität von Lehre überhaupt, deren Definition, Operationalisierung und Evaluation.
  • Zum anderen geht es um die Frage wie im Handlungsfeld einer Hochschule die Regelungs- und Steuerungsmechanismen aussehen, durch welche eine Änderung in der Organisation stattfindet und wie man diese in Bewegung setzen kann.

Die Deputatsregelung berührt also die Kernfrage, wie Qualität im (= „für und durch“)  E-Learning mit den Mitteln der hochschulischen Organisation hineingetragen, gefestigt, mehrheitsfähig und zu gelebter Praxis gemacht werden kann.

Die Gleichwertigkeit von Präsenz und Online-Lehre

Die ehrlichste aber unbefriedigendste Antwort auf die Frage: „Ist E-Learning genauso gut wie Präsenzlehre?“ lautet „Es kommt drauf an.“ Zumindest scheint das das Ergebnis der meisten Versuche, generelle Aussagen zur „Wirksamkeit“ von E-Learning zu machen. Und es ist ja auch schlicht evident, dass die Qualität einer Lehrveranstaltung nicht am Einsatz von Medienformaten und medienspezifischen Methoden festgemacht werden kann. Und sowieso eigentlich nicht gemessen werden kann. Und schließlich wissen wir das auch alle.
Allerdings erzeugt diese offenkundige Antwort ebenso evidente Folgefragen, beispielsweise  „Auf was kommt es dann an?“, „Wie lässt sich dieses Etwas beschreiben und können Kriterien und Indikatoren identifiziert werden?“. Schließlich: „Kann aus der Beschreibung von Qualität eine Empfehlung zum Erreichen von Qualität
abgeleitet werden? Was hilft, was schadet?“ und  „Wenn nicht aus der Theorie, dann vielleicht aus Erfahrungen abgeleitet?“ oder „Macht es dann überhaupt Sinn das Medienformat als Differenzierungskriterium für Lehre anzusetzen?“ Das sind leider recht unbequeme Fragen an die Mediendidaktik, denn diese muss einerseits wissenschaftlich redlich erwidern „Das sind komplexe Fragestellungen die auch komplexe Antworten erfordern.“ anderseits sind komplexe Antworten erschreckend unpopulär…

Die Crux mit der Qualitätsentwicklung im E-Learning

Diese Crux ist eine zweifache

  1. Zum einen kann man kann nicht über die „Qualität des E-Learning“ sprechen ohne über die „Qualität der Lehre“ zu sprechen. Leider ist dies ein Feld in dem Interessengruppen, Theoriebildung, Praxisansätze und Bildungspolitik ein undurchschaubares Dickicht bilden. Selbst wenn man das „Primat der Didaktik“ voll anerkennt, bleibt man doch eher ratloser als vorher zurück.
  2. Zum anderen ist E-Learning selber ein Schauplatz des „medialen Paradigmenkonflikts“ (Frederking 2008 mit Verweisen auf Thomas Kuhn und Vilém Flusser) was so viel bedeutet, dass wir alles was wir bislang über den Zusammenhang von Bildung und Medien, Bildungsmedien und Medienbildung denken, induktiv-intuitiv ableiten oder „einfach wissen“ kritisch befragen sollten (und dürfen!).

 

Hatten wir das nicht schon längst?

Mir kommt die Qualitätsdiskussion im E-Learning inzwischen etwas „ermattet“ vor. Einerseits ist mit dem „Qualitätspakt Lehre“, mit der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ und anderen, mit dem Label Qualität versehenen Projekten, Förderlinien und Initiativen die Qualitätsfrage scheinbar allgegenwärtig. Und E-Learning wird allenthalben in vielen dieser Projekt fokussiert. Eine aktuelle Qualitätsdiskussion sucht man aber in diesen Zusammenhängen mit wenig Erfolg. Wenn es U.D. Ehlers nicht geben würde, dass darf ich nach recht intensiver Literaturrecherche behaupten (und der nämlich die „kopernikanische Wende“ für die Qualitätsentwicklung im E-Learning unermüdlich propagiert, vgl. Kuhn, Brecht, Kepler), dann würden wir vermutlich noch im Sumpf von SCORM, PAS und EFQM herumrudern. Das das Thema Qualität vielleicht eine Renaissance erhält, zeigt sich aber zum Beispiel auch an der Thematisierung auf dem ecamp dieses Jahr in Hamburg.

 

Qualität trotzdem machen?

Akzeptiert man die offenen Fragen, dann verbleibt als Handlungsoption ein empirisches Programm zu verfolgen, etwas auszuprobieren und sich mit großen, vorsichtigen Schritten (kleine Schritte führen u.a. dazu, dass man sich leicht auf den eigenen Füßen steht…) vorzutasten.
E-Learning bzw. Online-Lehre in der Hochschule als Regelungsaufgabe in den Blick zu nehmen und einen organisationspolitischen und juristischen Konsens in der Universität dazu zu schaffen, scheint mir da als ein guter Schritt. Die beiden Crux- und Gretchenfragen, ob „E-Teaching gleichwertig zu Präsenzlehre ist“ und „Ob und wie E-Teaching (oder andere innovative Lehrformate) in das Regelschema der Hochschule passen“  lassen sich vermutlich nicht über Erfahrungswerte alleine lösen, aber die Erprobung im Feld kann kein Fehler sein.

Die Qualität von Lehre als Gegenstand der Steuerung und Regelung

Das erste Problem, dass sich einem stellt, wenn man sich die Regelungen zur Qualität von Lehrveranstaltungen und Lehrveranstaltungsformaten vornehmen will, ist: Sie existieren nicht oder aber sie sind gut versteckt. Was wird also geschehen, wenn man jetzt ein bestimmtes Format in den Blick nimmt und dafür Kriterien und Prozesse der Qualitätssicherung in Anschlag bringen will?
Es könnte dazu führen, dass sich eine umfassende Qualitätsdiskussion entwickelt. Es kann aber auch dazu führen, dass sich eine von allen geteilte Regelung zur Online-Lehre niemals entwickelt weil man gar nicht erst in den Begründungsdruck geraten möchte, warum eine entsprechende Regelung für die Präsenzlehre nicht existiert und ggf. auch gar nicht als notwendig erachtet wird.
In beiden Fällen bestätigt sich die Haltung vieler optimistischer E-Learning-PragmatikerInnen: An der Diskussion um die Digitalisierung der Bildung katalysieren und verschärfen sich allgemeine, die Bildung betreffende Fragen und bisher erfolgreich verdrängte Widersprüche erhalten Kontur: Wie steht es mit der Lernendenzentrierung, mit der Verbindung von Theorie und Praxis, mit der Kompetenzorientierung in der Lehre? Welche Bildungsziele verfolgt die akademische Ausbildung?

Die Schlussfolgerung ist, dass auch in die Steuerungs- und Regelfragen eine gehörige Portion Pragmatismus hineingehört. „Didaktische Beschwörungsformeln“ (H.v. Hentig) helfen ebenso wenig wie die Beschreibung von Hochschulen als „defizitäre Organisationen“ (Mormann, Willjes 2013).
Im Feld der praktischen Steuerung und Regelungen und Verordnungen gelten oft andere Regeln und Verhältnisse:

  • So macht es wenig Sinn, ein vielstufiges, reflexiv-formatives Beteiligungs- und Prüfverfahren zu entwerfen, wenn gleichzeitig klar ist, dass dieses wegen Zeitnot, Gremienflut und diskursivem Notstand bei den Akteuren keine Chance auf Akzeptanz und Umsetzung haben würde.
  • Auch die diagnostizierte „Lücke“ zwischen den Ergebnissen der Qualitätssicherung und der Rückkopplung auf das Handeln der Akteure ist eine noch ungelöste konzeptionelle Aufgabe: Das eherne Prinzip der Freiheit der Lehre duldet keine zentralen Eingriffe in die Gestaltung der Lehr-/Lernszenarien, Wir arbeiten also mit Appellen, Angeboten und hoffen auf unsere Überzeugungskraft.

Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung entstammen nicht der akademischen Kultur, die auf die aufklärerisch-humanistisch begründete Identität von Erkenntnis, Wahrheit Wissenschaft und guter Lehre  rekurriert. Aus dieser Perspektive trifft die Feststellung von D.Lenzen zu: „Die [deutsche] Universität dient nicht entweder dem Individuum oder der Gesellschaft, sondern beiden dadurch, dass sie der Wissenschaft dient, die ihr einziger Zweck ist. So kann unterstellt werden, dass Individuum und Gesellschaft auf nicht näher zu beschreibende Weise von dieser Wissenschaft profitieren. Dann stellen sich auch die heute vielfach diskutierten Qualitätsprobleme des Personals, des Unterrichts und der Absolventen nicht. Denn, wenn die Leidenschaft für die Erkenntnis im Mittelpunkt steht, muss man sich über Qualität keine Gedanken machen.“ (Lenzen, Dieter, 2015, Eine Hochschule der Welt. Plädoyer für ein Welthochschulsystem. S. 31)

 

Also?

Die Deputatsfrage für E-Learning anzugehen ist ein Unterfangen, dass einerseits grundlegende Fragen der Qualität von Lehre und der Rolle von Medienformaten berührt. Wie sich gutes E-Learning realisieren lässt, ist schon ausgiebig beforscht, beschrieben und diskutiert worden. Bei der Lehrverpflichtungsverordnung geht es um die Frage für was und wie Technologie in der Hochschule konkret eingesetzt werden wird. Von dem Einzelnen und von der Organisation.

Eine Einführung in Mahara für Studierende in fünf Schritten

Ich bin kein absoluter Fan von Mahara. Das sicherlich vor allem deswegen, da wir nicht besonders gute Erfahrungen mit der NutzerInnenzufriedenheit in unseren Pilotprojekten gemacht haben. Der Eindruck hat sich gefestigt, dass die Bedienlogik der Oberfläche und die Herangehenslogik an Portfolio-Prozesse sich verfehlen. Und bei aller Sympathie für OS-Projekte werden diese eben auch leicht Opfer der „Featuritis“, die der Übersichtlichkeit meistens nicht zuträglich ist und oft wohl dann auftritt, wenn die Software schon in etwas reifere Jahre kommt (Mahara startete 2006, die erste Moodle-Version übrigens nur vier Jahre vorher). Sicherlich kann dieser Nachteil durch engmaschige Begleitung von neuen NutzerInnen weitgehend ausgeglichen werden und in vielen Fällen dürfte dass auch ein tragbarer Kompromiss sein, angesichts der Funktionalitäten und Prozesse, die Mahara inzwischen ziemlich gut abbildet.

Anlässlich einer neuen Pilotveranstaltung für die Portfolio-Nutzung habe ich mich also noch mal mit der Frage beschäftigt: Wie können neue NutzerInnen möglichst gut in die Nutzung von Mahara eingeführt werden, wobei „gut“ für mich erst mal damit gleichbedeutend ist, dass die NutzerInnen

  • die möglichst wenigen für das Szenario wesentlichen Funktionalitäten schnell kennenlernen und regelmäßig nutzen
  • schnell in die Situation gebracht werden, regelmäßig eigene Inhalte zu erstellen
  • einen „sense of ownership“ entwickeln können

Das Konzept der Portfolio-Arbeit, die eine Praxisphase in der
LehrerInnenausbildung begleiten soll, ist im Kern übersichtlich:

  • Es sollen regelmäßig Beiträge zu verschiedenen Themen und Ebenen der Praxiserfahrung verfasst werden. Dazu können weitere  Ressourcen (Dokumente, Fotografien, URLs etc.) gesammelt werden
  • Zum Zeitpunkt X werden aus Beiträgen und Ressourcen Abschnitte des Portfolios für die DozentInnen zugänglich gemacht und die Studierenden erhalten dazu Rückmeldungen

Weitere Nutzungsmöglichkeiten hatten wir erwogen (z.B. Aufgabenverwaltung, Peer-Feedback), es schien aber sinnvoll zunächst mit einer Basisversion zu beginnen. Entsprechend ist die Mahara Umgebung eingerichtet worden: Die Veranstaltung organisiert sich als Gruppe, Studierende nutzen Blog und Dateiablage zum Verfassen von Beiträgen und Sammeln von Ressourcen. Die Gestaltung und Freigabe einer Ansicht für die Dozentin entspricht der Einreichung des Portfolio-Abschnitts.

In eine Einführung umgesetzt hat sich nun folgender Ablauf ergeben:

Grafik Einführungsprozess Mahara
  1. Die neuen NutzerInnen werden zunächst Mitglied der Gruppe
  2. Sie können im nächsten Schritt ihr Profil vervollständigen, dabei wird nur um das Hochladen eines individuellen, nicht notwenigerweise persönlichen, Bildes oder Logos ausdrücklich gebeten, alles andere als Option beschrieben
  3. im dritten Schritt wird die Nutzung des Blogs für das Verfassen von Beiträgen erläutert

Für den überwiegenden Teil der Portfolio-Arbeit bilden diese drei Schritte die Grundlage (evtl. müsste die Arbeit mit Dateien und Medien hier noch ergänzt werden).
Die nächsten beiden Schritte spielen dann theoretisch erst zum oben genannten Zeitpunkt X eine Rolle:

  1. Die NutzerInnen gestalten eine Ansicht.
  2. Die Ansicht wird freigegeben.

Ende vergangener Woche starteten wir mit der Einführung und der Bereitstellung von Materialien zu den Schritten Eins bis Drei. Ich bin gespannt, ob die Teilnehmer*innen mit dieser Art einer Einführung zurechtkommen. Der kleine Workshop war jedenfalls erst mal ganz vielversprechend, will heißen ich verspürte die Bereitschaft, sich durchaus einmal auf das Experiment einzulassen. Besonders interessiert mich ob und wenn ja welche Möglichkeiten die TeilnehmerInnen auf „eigene Faust“ entdecken: Ich denke, dass wir nach der Einführung aller fünf Schritte (geplant im Laufe zweier Wochen) weitere Hinweise und Möglichkeiten einfach „einstreuen“ werden. Wer sich für dafür interessiert, den stelle ich hier auch das Arbeitsblatt zur Verfügung, dass in der Einführungsveranstaltung genutzt wurde.

Nachlese zur Veranstaltung „E-Portfolios in der Hochschulpraxis“

Am vergangenen Donnerstag fand die Veranstaltung „E-Portfolios in der Hochschulpraxis“ im Rahmen der Reihe „Forum eLearning“ statt, die in Kooperation von Hochschulen in Brandenburg seit nunmehr drei Jahren regelmäßig stattfindet.
Zu Gast waren Ivo van den Berk und Michael Karbacher vom ZHW Hamburg, die uns im wesentlichen von drei Szenarien der Einbindung der Portfolioarbeit berichteten, an denen sie in verschiedenen Rollen mitgewirkt haben. Die Folien zum Vortrag hat Michael Karbacher freundlicherweise „zeitnah“ (also in diesem Fall „synchron“) in seinem Blog zur Verfügung gestellt.
Die kurze Umfrage zu Beginn der Veranstaltung, die von ca. 30 Personen besucht wurde, bestätigte meine Einschätzung, des die Verbreitung der Portfolio-Arbeit in Brandenburg nicht bei Null steht, sich jedoch noch auf mehr oder weniger auf vereinzelte Aktivitäten beschränkt. Das Interesse an dem Einsatz, auch dass hat die Veranstaltung gezeigt, wächst aber und es gibt konkrete Ansätze zu hochschulweiten bzw. studiengangsweitem Einsatz.

Ich möchte hier den Vortrag nicht wiederholen, zumal die Veranstaltung aufgezeichnet wurde und demnächst veröffentlicht werden wird. Ich werde stattdessen versuchen, wesentliche Punkte und Gedanken zu den drei Szenarien zu formulieren und ein Resümee zu ziehen, was daraus für den Stand der „E-Portfolio-Bewegung“ abgeleitet werden könnte.

I. Das Beurteilungs- und Studienbegleitungsportfolio der Faculteit der Letteren der Universität Utrecht

Dieses Projekt startete Anfang des letzten Jahrzehnts (2002) und bildet den Studienbegleitungsprozess durch Tutoren, Selbstauskünfte der Studierenden, Selbst- und Fremdeinschätzungen des Studienverlaufs und der Studienplanung ab. Es existiert noch eine Demo-Version im Netz, an der man die Idee dieses Portfoliosystems gut nachvollziehen kann. Das Führen des Portfolios war obligatorisch und wurde als
Einheit zusammen mit der Studienbegleitung durch Tutor(inn)en konzipiert. Ivo berichtete, dass er als Tutor für Beratungsgespräche einen detaillierten Leitfaden zur Verfügung hatte, den er aber für die konkreten Beratungssituationen bald eher als hinderlich empfand. Die TutorInnen tauschten sich über die Einschätzungen der Studienverläufe der Studierenden in regelmäßigen, gemeinsamen Sitzungen aus. Dort wurde auch u.U. darüber entschieden, Studierende zu sanktionieren bzw. zu Gesprächen „vorzuladen“.
Insgesamt scheint mir dieses Projekt gekennzeichnet von

  • dem Zusammengehen von Beratungs- und Portfolio-Prozessen,
  • dem Zusammendenken von Portfolioarbeit und Kompetenzorientierung,
  • der Vermischung von Reflektionsaufgaben, Beurteilungsfunktionen, (Selbst-)Disziplinierungsmechanismen und Effektivitätserwägungen.

Das Projekt wurde 2003 bereits beendet, den Abschlussbericht findet man noch hier.

II. Das eLehr-Portfolio im Studiengang „Master of Higher Education“ (MoHE) des ZHW Uni-HH 

Das E-Portfolio im Studiengang MoHE, der als berufsbegleitende, hochschuldidaktische Weiterbildung für WissenschaftlerInnen konzipiert ist, dient der Reflexion und der Bewertung des Studienverlaufs im Masterstudium.
Theoretischer Hintergrund ist einerseits ein Strukturmodell akademischer Lehrkompetenz andererseits ein auf Selbstbestimmung abzielendes didaktisches Konzept in dem der „Handlungszusammenhang von Lernen, Lehren und Bewerten“ (Merkt 2010) durchgängig berücksichtigt wird. Marianne Merkt hat dieses Konzept in einem lesenswerten Artikel in der Medienpädagogik  ausführlich dargestellt. (Merkt, Marianne (2010): Das studienbegleitende eLehrportfolio im «Master of Higher Education»– eine Fallstudie. In: MedienPädagogik, H. Themenheft 18.)

Die wesentlichen Merkmale des MoHE-E-Portfolios sind m.E. nach

  • die konsequente konzeptionelle Integration des E-Portfolio (und der digitalen Medien insgesamt) in das Studiengangkonzept,
  • die Intensität der sozialen Aspekte der Implementation durch Begleitung, Peer-Groups und ergänzende Angebote – einschließlich der „Ressourcen-Frage“,
  • das hier weitere Erfahrungen mit der E-Portfolio-Plattform Mahara im Hochschulkontext gesammelt werden können, die – wie ich meinte heraus zu Hören und zu Lesen – auch nicht durchweg positiv sind,
  • das in dem Konzept und der Implementationsstrategie die Herausforderung thematisiert wird, die Widerstände und Reibungen, die zwangsläufig auftreten müssen, wenn Partizipation, Selbstbestimmung und expansives realisiert werden sollen, produktiv für die Weiterentwicklung der Lehr-/Lernverhältnisse zu nutzen.

III. Das E-Portfolio in OLAT für StudienbeginnerInnen

In die an der UHH im Einsatz befindliche E-Learning-Plattform OLAT wurde in den letzten Monaten ein E-Portfolio Modul integriert, das im Wintersemester 2011/12 erstmal für alle Erstsemester zur Verfügung gestellt werden soll. Die Ziele sind, wie uns Michael Karbacher erläuterte, besserer Informationsfluss, Vernetzung und Sensibilisierung für die Wahrnehmung und Entwicklung der eigenen Kompetenzen im Studium. Das E-Portfolio im OLAT soll dabei als hilfreiches Medium für die Begleitung durch Mentoren, Tutoren und StudienberaterInnen eingesetzt werden. Als reine Funktionserweiterung ist es zunächst auf das aktive Inanspruchnahme durch die Studierenden angelegt, aber die Entwicklungsrichtung zielt auch auf die Einbindung in den interdisziplinären Grundkurs und in Seminaren ab. In OLAT ist auch die neu entwickelte „E-Portfolio-Aufgabe“ aufgenommen worden. Damit können die Kursleiter in der E-Learning-Plattform Aufgaben stellen, die mittels einer E-Portfolio-Seite oder -Mappe bearbeitet werden müssen. Zu dem in Hamburg genutzten Instrumentarium gehören weiterhin Lernjournale / Entwicklungsportfolios auf der Basis von WordPress-Blogs. An der Blog-Technik hängt dann jedoch auch die Frage nach der Veröffentlichung bzw. Publizität von persönlichen Reflexionen und wie solche aus der Sicht von Lehrenden zur Beurteilung herangezogen werden können. Das E-Portfolio in OLAT scheint mir dadurch gekennzeichnet,

  • das es als Option für alle Studierenden verfügbar gemacht wird,
  • dass es zunächst als zusätzliche Funktion eingeführt wird, ohne Integration in spezifische Lehr-/Lernszenarien oder Begleitungsprozesse,
  • dass mit der „Portfolioaufgabe“ eine Einbindung in die E-Learning-Plattform realisiert wird, die m.E. einiges der einstigen „E-Portfolio-Vision“ unterminiert.

Resümee
Seit Beginn der E-Portfolio-Aktivitäten in den DACH-Staaten, die ich nun seit ca. 7 Jahren verfolge haben sich die Erwartungen und Visionen, die einmal mit dem Portfolio verbunden waren stark verändert. Nun ist der „Innovations-Kater“ nach allzu starker Euphorie für diejenigen, die sich länger mit E-Learning beschäftigen, nichts wirklich Neues: Von den „intelligenten tutoriellen Systemen“ über „multimediales Lernen“ und „Learning Communities“ bis zum „E-Learning 2.0“ haben noch (fast) alle neuen Modelle und Systeme die hoffnungsfrohen Erwartungen unterboten. Als Kerngedanken der E-Portfolio-Vision hatte ich stets den lebensbegleitenden Zeithorizont, die Tendenz zur Überschreitung der Grenzen von formellem, informellem und non-formalem Wissens- und Kompetenzerwerb und – besonders wichtig – das Prinzip der „Eignerschaft“ gesehen.
Einerseits befinden wir uns nun in einer Phase, in der E-Portfolio-Systeme und -Szenarien in Hochschulen zunehmend eingebunden werden. Andererseits werden nun Medienfunktionen und Anwendungsszenarien geschaffen, die sich – so wie ich das sehe – den ursprünglichen Ideen zunehmend entwachsen, was natürlich an sich nichts dramatisches ist, es sollte jedoch wahrgenommen und reflektiert werden. Dort, wo E-Portfolio-Ansätze sich die Aufgabe stellen, Lehre und Studium qualitativ weiter zu entwickeln, sind die Themen im Fokus, die sich auch für die Weiterentwicklung der Lehre insgesamt stellen: Partizipation in Bildungsprozessen, Selbstbestimmung und subjektiver Lernsinn in Bildungsinstitutionen und das Spannungsverhältnis zwischen Lernen, Lehren und Beurteilen. Dort, wo diese Ansätze mit Erfolg umgesetzt werden, geht dies nach meiner Beobachtung in der Regel mit erhöhten Aufwand auf allen Seiten, den Mut, neue, unbekannte Wege zu beschreiten und einem Vertrauensvorschuss der Studierenden einher. Dies sind aber Faktoren, die in einem „Regelbetrieb“ von E-Portfolios in Hochschulen wohl nicht aufrecht erhalten werden können.
Für mich stellt sich daher die Frage neu, was in den geschilderten Ansätzen (und in der E-Portfolio-Praxis im allgemeinen), die ganz spezifischen, an das E-Portfolio als technisches System und als Kernkonzept eines Lehr-/Lernarrangements gebundenen Merkmale, Vorgehensweisen und Prozesse sind.  

„E-Portfolio Didaktik“ by Ilona Buchem

In diesem Vortrag hat Ilona Buchem vom Projekt mediencommunity 2.0 auf dem letzten Neztwerktreffen der E-Portfolio-Initiative Berlin-Brandenburg ihre Lehrveranstaltung zum Thema „Web 2.0 und Gesellschaft“ vorgestellt. Ich habe einen der Organisation geschuldeten knappen, erfahrungsgesättigter Überblick zur Durchführung einer Lehrveranstaltungen mit Hilfe von E-Portfolios über, mit und im Web 2.0 bekommen. Die Vortragsfolien geben leider nur den strukturellen Teil wieder, der aber den ein oder die andere PraktikerIn interessieren könnte, daher hier: