Medienkompetenz zwischen Kontrolle, Selbstkontrolle und Kontrollverlust – und zwischen mehr…

Rolf Schulmeister in der Zeitschrift für E-Learning 04-2012

In der letzten (und wohl letzten gedruckten) Zeitschrift für E-Learning hat Rolf Schulmeister das Unterfangen begonnen, dass begriffliche Dickicht aus Kontrolle, Selbstkontrolle, Offenheit, Geschlossenheit, Privatheit und Öffentlichkeit im Kontext von E-Learning und Web 2.0 zu lichten und eine Position herauszuarbeiten. Aus meiner Perspektive stellt der Artikel („Der Schlüssel zur Medienkompetenz liegt im Begriff der Kontrolle“ – Zeitschrift für E-Learning 2012, H. 4, S. 35-45) tatsächlich erst mal einen Beginn dar – denn es handelt sich im Kontext des Heftes eher um einen „Bericht aus der Forschungswerkstatt“ als um eine ausentwickelte Taxonomie. Und auch nach der Lektüre war wenigstens in meinem Kopf besagtes Dickicht noch nicht gelichtet… Daher möchte ich meine eigene „begriffliche Anstrengung“ mit diesen Text hier darlegen, wobei es mir in erster Linie darum geht, dass Begriffgerüst, dass Rolf Schulmeister in dem Beitrag konstruiert, nachzuvollziehen. Ich verstehe dass auch, als die Weiterführung der Gedanken des letzten Postings und vor allem auch nach dem Kommentaraustausch mit Michael Karbacher: Auch hier hatte sich gezeigt, dass das Verhältnis von „Offenheit-Geschlossenheit“ ein Kernthema ist, für jene Fragestellungen, die sich rund um die Nutzung von (kommerziellen) Web 2.0-Diensten in der Hochschule ranken.
Die ausführliche Darstellung des Beitrags habe ich hier zur Verfügung gestellt.

Dichotomien in mediengestützten Lehr- Lern-Arrangements im Kontext des Web 2.0

Um die verschiedenen Dichotomien, die Schulmeister in dem Beitrag aufmacht, besser durchdringen zu können, habe ich versucht, die verschiedenen Ebenen und Kernbegriffe zu einer tabellarischen Übersicht zusammenzustellen:

DATEN
fremde, externe Kontrolle über Daten & Informationen
Selbstkontrolle über Daten und Informationen
öffentliche Daten
private Daten
LERNUMGEBUNG
offene Umgebung
geschlossene Umgebung
LERNPROZESSE
Kontrolle
Freiheit
Bewertung
Selbstreflexion
E-PORTFOLIOS
Bewertung, Selektionsfunktion
Selbstreflexion
Fehlende Autonomie, fehlende Selbstbestimmtheit
Selbstorganisation, Selbstkontrolle
WEBLOGS
Pflichtaufgabe, Kontrolle
Freiwilligkeit
Lernziele fremdbestimmt, Bewertung bedrohlich
Lernziele sind selbstkongruent, erbringen von Leistung in Freiwilligkeit
INTERNET
Erweiterung
Fragmentierung
offener Raum
geschlossene Umgebung

In dem Beitrag werden für die verschiedenen Ebenen und Anwendungen von Web 2.0-Anwendungen Dichotomien zwischen einem eher autonomen und einem eher heteronomen Verhältnis zu (reflexiven)
Lernhandlungen aufgemacht. Dabei treten allerdings Inkonsistenzen auf, die weitergehend betrachet werden sollten: So darf gefragt werden, warum Selbstreflexion in einem öffentlichem Raum nicht möglich sein soll und weiterhin, ob Geschlossenheit und Privatheit notwendige Voraussetzungen für Reflexion bilden.
Insgesamt scheint es mir ein lohnenswertes Unterfangen, die Schulmeister’schen Begriffsstruktur weiter zu untersuchen. Fragen dafür könnten zum Beispiel folgende sein:

  • Wie verhalten sich Freiheit und Selbstkontrolle zueinander? Ist Selbstkontrolle wirklich ein Merkmal von Autonomie?
  • Ist der Kontrollverlust der lt. Schulmeister mit der Veröffentlichung von „eigenen“ (privaten) Daten einhergehe gleichbedeutend mit dem Verlust von Selbstkontrolle? Ist gewollter Kontrollverlust eventuell auch ein Mittel gegen Fremdkontrolle?
Unbefriedigend bleibt aus meiner Sicht, dass die Auflistung von Widersprüchen und Gegensätzen nicht zu einem tiefergehenden Verständnis der Kräfte, die hier am Werk sind, führt: Gerade dann, wenn Dichotomien sich nach dem Ausschlussverfahren bilden (Nach dem Schema: „Privatheit endet, wo Öffentlichkeit beginnt.“) fehlt ein weiterführendes tertium comparationis.

 

Starke Thesen

Neben den Dichotomien stellt Schulmeister in dem Beitrag auch ein paar starke Thesen und Behauptungen auf, die nicht unerwähnt bleiben sollten:
  • E-Portfolios, die Selbstreflexion unterstützen sollen, dürfen nicht der Bewertung unterliegen.
  • Im Studium sollte das Durcharbeiten von Standardwerken wieder von den Studierenden eingefordert werden.
  • Studierende sind in der Mehrheit nicht zu selbstbestimmten, selbstorganisiertem Lernhandeln fähig.
  • Das Internet hat seinen Charakter als offenen Raum verloren.

Weiterhin wäre es auch eine spannende Frage, dass was Schulmeister an und mit den Defiziten der Studierenden argumentiert (Heteronomie, Passivität, Lernwiderstand und Vermeidung von Selbstreflektion) auf die andere personelle Hälfte der Handlungssituation, nämlich die Lehrenden auszuweiten.

AMH-Jahrestagung 2012 in Würzburg: Die Entwicklung von akademischer Medienkompetenz als interdisziplinäre Aufgabe

In der letzten Woche war ich auf der Herbsttagung der amh (Arbeitsgemeinschaft der Medienzentren der Hochschulen e.V.) in Würzburg, zu der ich freundlicherweise zu einem Kurz-Input zum Thema „Vermittlung von Medienkompetenz“ eingeladen wurde. Das ist die dritte amh-Tagung an der ich teilgenommen habe und die erste, die sich dezidiert einem (auch) mediendidaktischem Thema widmete, nämlich der Frage, wie „Medienkompetenz“ in der Hochschule zu entwickeln sei.

Durch die Tagung zogen sich zwei inhaltliche rote Fäden:

  • Erstens wurde die Entwicklung von Medienkompezenz bei Lehrenden wie bei Studierenden als eine sowohl inhaltlich wie instituionell interdisziplinäre und komplexe Aufgabe begriffen für die eine einfache Lösung nicht zu haben ist. Die Vielschichtigkeit des Begriffs der „Kompetenzentwicklung“ und die Schwierigkeit deren Entwicklung mit „pädagogischem Handwerkszeug“ zu unterstützen, kam in allen Beiträgen zum Ausdruck, vorschnelle Operationalisierungen und die Empfehlung von Königswegen wurden vermieden. Der Konsens war schnell gefunden, dass „Kompetenz“ und „Vermittlung“ nicht kompatibel sind, entgegen dem, was der Titel der Tagung nahelegte. Diese differenzierte Darstellung und Arbeit am Begriff war aus meiner Sicht sehr fruchtbar, gerade auch weil *nicht* der Versuch gemacht wurde, die unterschiedlichen Perspektiven vorschnell zu subsummieren.
  • Zweitens wurde deutlich, dass in der Vielfalt der institutionellen Ausprägungen der medienbezogenen (Service-)Einrichtungen und deren vielfältigen Verknüpfungen mit Weiterbildung, Hochschuldidaktik und Qualitätsmanagement an den Hochschulen, die Frage, *wer* im „Nebel der Zuständigkeiten“ für die Entwicklung von Medienkompetenz zuständig ist (oder sein könnte) nicht leicht zu beantworten ist. Deulich wurde z.B., dass im Kontext der meisten Medienzentren auch die medienpraktische Arbeit mit Studierenden und Lehrenden eine wesentlich größere Rolle spielt, als ich dies aus meiner (hochschuldidaktisch-qualtitätsbezogenen) Perspektive bisher wahrgenommen habe. Der Eindruck bleibt, das die Problemstellungen, denen sich die im weitem Sinne medienpädagogisch Tätigen in Hochschulen gegenüber sehen, mehr Gemeinsamkeiten aufweisen als man zunächst annehmen würde. Meine These wäre, dass die relativ eigenständige Entwicklung der E-Learning-Zentren mit ihren mediendidaktischen Angeboten auch der Tatsache geschuldet ist, dass sich hier ein nach wir vor tragfähiger Drittmittelbereich etabliert hat: Weil die Hochschulen für diesen Bereich sowieso kaum „eigenes“ Geld in die Hand nehmen, unterblieben zwar einerseits die Verteilungkonflikte in den Hochschulen, aber andererseits dadurch auch eine geregelte institutionelle Verankerung mit z.B. klaren Kompetenzbereichen.

In den Diskussionen schwang ebenfalls kontinuierlich die Frage mit, mit welcher didaktischen Strategie Entwicklung von Medienkompetenz am besten unterstützt werden könne: Bildet die Technik das „materiale Rückrat der angestrebten hochschuldidaktischen Innovation“ (Dirk Lanwert, Uni Göttingen), müssen wir zunächst „Thema und Medium zusammenbringen“ (Ulrich Fahrner, Medienlabor Uni Augsburg) oder bildet nach wie vor „Lernen den Ausgangspunkt“ mediendidaktischer Überlegungen (Hans-Georg Weigand Lehrstuhl für Didaktik der Mathematik, Uni Würzburg)?

Bei der Gesamtschau der Tagung wurde von allen Teilnehmenden der interdisziplinäre und praxisrelevante Charakter der Tagung gewürdigt: Es ist gelungen ein komplexes Thema ohne vorschnelle Vereinfachungen und mit der notwendigen Offenheit für unterschiedliche Sichtweisen und Herangehensweisen gemeinsam zu bearbeiten. Für mich ein mutmachendes, gelungenes Beispiel für interdisziplinären Austausch und gezieltes Über-Den-Tellerrand-Blicken, das notwendig ist, um E-Learning in den Hochschulen auf dem immer noch langen Weg zu einer wirklichen Berreicherung der Lehre voran zu bringen.

„Informationsverhalten zukünftiger Wissenschaftler“ – Neueres zu alten Fehleinschätzungen

Daniel Spielmann hat unlängst in seinem Blog eine, durch das JISC bereits im Jahr 2008 herausgegeben Studie gewürdigt und kommentiert, die sich dem Informationsverhalten der „Google Generation“ (d.h. der nach 1993 geborenen) widmet. Durchgängiger Tenor der Studie ist, dass die „Generation Internet“ nicht über die Medienkompetenz und „Digital Information Literacy“ verfüge, welche ihr nachgesagt werde. Das zeige sich zum Beispiel in Suchstratgien aber auch bei der Nutzung von Tags:

NamensnennungWeitergabe unter gleichen Bedingungen von Extra Ketchup

„Bei der Recherche via Suchmaschine zeigt sich, dass junge Menschen nicht selten einen vollständigen Fragesatz eintippen: ‚Wie viele Ausländer gibt es in München?‘ Konzepte wie das des Suchbegriffs sind vielen fremd und – wie ich in einem meiner letzten Workshops zum Thema Literaturverwaltung wieder festgestellt habe – gleiches gilt für Verschlagwortung (tagging) von Inhalten, auf die ja etwa das Social Bookmarking aufgebaut ist. Suchstrategien sind noch nicht im digitalen Zeitalter angekommen. Damit wird ein Teil des Potenzials der Technologie verschenkt. Wer also meint, die „Google-Generation“ sei eine Generation von Suchexperten, der irrt. Digital Literacy und Information Literacy gehen nicht Hand in Hand, dazu unten mehr“.

Daniels Beitrag und die Studie liefern weitere Hinweise für die Diskussion um die Frage, welche Aspekte von Medienkompetzenz und Medienpädagogik wichtig werden angesichts der ersten Kohorten, die in der Post-Gutenberg-Galaxis aufwachsen, Dass an dem Bild, welches uns z.B. Marc Prensky mit seinem Begriff der Digital Natives von der Nach-Gutenberg-Generation zeichnete, einiges nicht stimmen kann und es einige gewichtige Unterschiede zwischen „eingeborenen“ und „kompetenten“ NutzerInnen gibt, hatten in der Folge ja auch schon unter anderem Rolf Schulmeister und DER SPIEGEL entdeckt. 

Daran schließt sich aus meiner Sicht folgende Überlegung an:

  • Es wäre demnach nämlich nicht richtig, dass „die Alten“ (also die vor 1993 geborenen 😉 den „Jungen“ in Sachen Mediennutzung nichts mitzuteilen hätten. Wissen um die Zusammenhänge und Hintergründe von Medientechnologien, gesellschaftlicher Wissensproduktion und Wissensstrukturen ist – das betont die JISC-Studie ebenfalls – in der jungen Generation nicht stärker verbreitet aber auch nicht weniger als zuvor.
  • Wenn wir also den Versuch machen, die akademische Medienkompetenz von Lehrenden zu ermitteln, sollten wir die oben genannten Punkte berücksichtigen. Es gibt demnach für die Lehrenden, die sich der digitalen Medien bedienen eine zusätzliche (jaja…) Aufgabe, ebenfalls akademische Mediennutzungskompetenz im Baack’schen Sinne zu vermitteln: Als Vierklang der Teilkompetenzen in den Bereichen Medienkenntnis, Mediengestaltung, Mediennutzung und Medienkritik.

Eine Frage, die sich mir jedoch auch stellte war, woraus eigentlich die überhöhten Erwartungen an die „Google-Generation“ erwachsen sind? In der JISC-Studie wird etwas unspezfisch vom „media hype“ gesprochen, der um die „Google Generation“ betrieben worden sei, aber mein unbestimmter (unbelegter) Eindruck ist, dass die angeblichen Eigenschaften der Google-Generation von Teilen der E-Learning-Community dankbar aufgegriffen wurden. Das mag sicher an schillernden, meinetwegen auch brillianten Vordenkern wie Prensky liegen aber auf der anderen Seite ist für mich nur schwerlich nachvollziehbar, dass eine These wie

„…it is very likely that our students’ brains have physically changed – and are different from ours – as a result of how they grew up.“

in der lesenden, kritischen E-Learning Öffentlichkeit nicht sofortige Einwände nach sich gezogen haben soll. Ich glaube, dass hier eine Tendenz sichtbar wird, die die E-Learning-Gemeinde schon mehrmals auf den Holzweg geschickt hat: Es gibt offenbar einen immensen Bedarf an „Neuem“, „Noch-nie-Gedachtem“ ja „Umstürzlerischem“. Schade nur, dass sich viele der Neuheiten auf bekannten, für sich genommen wenig innovativen und in der Mehrzahl im Laufe der Zeit als unhaltbar erwiesenen „Medienwirkungen“ berufen (The Media is the Message…). Daran zeigt sich letztlich, wie überaus beeindruckend sich neue Techniken und Medienformate in den Vordergrund der Diskussion schieben und als Dreh- und Angelpunkt für Innovationen herhalten. Anders gesagt, wie wenig gefestigt anscheinend von Seiten der Mediendidaktik und Medienpädagogik ein nicht-technik-zentrierter Zugang zu technischen Neuerungen zu sein scheint.

Digitale und analoge Medienkompetenz

Zwei Meldungen und ein Gedanke beschäftigen mich im Moment: Es geht um Medienkompetenz, digitale Schreibkompetenz und den aktuelle Aufschwung der Diskussion von „Lesestrategien“ und „Lesetechniken“. 

Da ist einmal die brandheiße Meldung des E-Learning-Expo-Portals, die gerade per Pressemitteilung bekannt geben, dass „Medienkompetenz der Engpass“ sei. Dabei nehmen sie Bezug zum Horizont-Report 2011 und da ich mich nicht entschließen konnte, mir einen frischen Account anzulegen, um dass Themen-Special der Messe zum Thema anzuschauen, habe ich direkt in die deutsche Version des Horizon-Reports 2011 geschaut, welchen das Hamburger Multimediakontor dankenswerterweise übersetzt und verbreitet hat.

Dort ist in der Zusammenfassung auf Seite 4 zu erfahren, dass Medienkompetenz als „Schlüsselqualifikation in jeder Fachdisziplin und Profession immer mehr an Bedeutung [gewinnt]. Diese Herausforderung, die erstmals 2008 festgehalten wurde, wurde von den Beiratsmitgliedern einhellig bestätigt.“ Es bestehe jedoch zwar „breiter Konsens darüber […] dass Medienkompetenz für die heutigen Studierenden lebenswichtig ist“, die Kompetenzen seien aber nicht ausreichend definiert, die Angebote für Studierende kämen zu langsam in Schwung und die „Herausforderung wird dadurch verschärft, dass digitale Technologien sich schneller verändern, als die Lehrplanentwicklung Schritt halten kann.“

Interessant finde ich hier, dass ausschließlich von den Studierenden als Adressaten der Medienkompetenz die Rede ist. Das mag an dem spezifischen Auftrag der Horizon-Beratungsgruppe liegen, könnte aber auch

auf dem klassischen Kurzschluss beruhen, dem viele pädagogische Steuerungsbemühungen unterliegen: Die pädagogische Intervention („Lehrplanentwicklung“) ist gleichbedeutend mit dem angestrebten „Lernen“ der Adressaten, dass jedoch leider von den Lehrenden mangels ausreichender Definition und Planung noch nicht optimal umgesetzt werden könne. Die Relevanz der Medienkompetenz für Studierende ist sicher unstrittig, gehört jedoch auf alle Akteure ausgedehnt: Auch für das E-Teaching (in Sinne von „Online-Lehre“) ist Medienkompetenz, die deutlich über eine „Bedienkompetenz“ hinausgeht, eine Voraussetzung für die Integration und Weiterentwicklung digitaler Medien in der Hochschullehre.

Den anderen Denkanstoss hat mir Stefan Iske unlängst mit einem Hinweis auf einen Artikel in der Medienpädagogik vermittelt, in dem die Erfahrungen von Hochschullehrenden mit E-Mail-Kommunikation aufgearbeitet und interpretiert werden. In dem Artikel gehen die drei AutorInnen davon aus, dass die konkrete Kommunikationspraxis sich nach einem „social identity model“ in und durch Interaktion konstituiert und in kultureller Praxis bestätigt. Sie kommen zu dem Schluss

„Solange jedoch die Referenzformen zu Beginn einer E-Mail-Kommunikation derart unterschiedlich  sind, solange die Erwartungshaltung bzw. die Reaktion  der  Adressat/innen ebenfalls einer heterogenen Praxis unterliegt, solange Normen dann ggf. in einem längeren Prozess innerhalb der jeweiligen digitalen Interaktion erst gemeinsam justiert werden müssen und dabei ohne Öffentlichkeitswirkung bleiben, solange bleibt die E-Mail als Textform wohl ein individualisierender «Selbstläufer»  mit  hohem  Auslegungsreichtum  und  weiterhin  bestehendem  Konfliktpotenzial bezüglich der Erwartungen an eine «gute» Mail.“ (Hoffmann, Keller, Pfeiffer, 2011, „Hallöchen Herr Professor! Überlegungen zur Normierungsproblematik in der E-Mail-Kommunikation am Beispiel des Hochschulkontextes“ in www.medienpaed.com)

Demnach dreht es sich nicht um einen Mangel an „E-Mail-Kompetenz“, sondern um einen Mangel an Abstimmung und Verhandlung in der gemeinsamen Kommunikationspraxis in einem neuen Medium, der zu den Mißverständnissen bzw. Mißstimmungen führt. Auch hier spielt ein Mangel an Definitionen und Klarheit eine Rolle, diesmal jedoch nicht nur auf Seiten der pädagogisch „Handlungsbevollmächtigten“, sondern als diagnostizierter Mangel an notwendigen Abstimmungsprozessen angesichts einer nicht ausreichend definierten Situation bei der Kommunikation mit einem neuen, fremden Medium. Medienkompetenz wird in dieser Sichtweise nicht nur als Defizit auf Seiten der Studierenden beschrieben, sondern als strukturelles Defizit, dass nur in einem Verständigungsprozess zu lösen wäre.

In Gedanken schließt sich daran meine Beobachtung an, dass im Zuge der sorgfältigeren Beachtung und Planung von Studieneingangsphasen an den Hochschulen, Lesetechniken und Lesestrategien verstärkt thematisiert werden. Das freut mich und gibt mir gleichzeitig zu denken. Begrüßenswert finde ich die Thematisierung von Studientechniken, da ich mich an meine eigene Studienzeit erinnere und daran, dass ich einen produktiveren Stil im Umgang mit wissenschaftlicher Literatur erst per glücklichem Zufall bei einem Auslandsaufenthalt kennen lernte. Die Tatsache, dass es vielfältige Möglichkeiten gibt, einen Text zu lesen, insbesondere, dass es erst mal völlig in Ordnung ist, wenn nicht jeder Bezug und jeder Gedankengang verstanden wird (dafür trifft man sich ja im Seminar), war mir schlicht neu und ich hätte von der früheren Kenntnis dieses Lesestils vermutlich profitiert. Was mich nachdenklich macht ist, dass es hier ja auch um eine „Medienkompetenz“ geht, die offensichtlich eine neue Relevanz erhält. In diesem Fall handelt es sich aber weder um ein „neues Medium“ noch gibt es einen Mangel an Definitionen, Methoden oder Techniken zu Lesekompetenzen.

Demnach könnten wir uns zwischen drei Haltungen entscheiden: a) Medienkompetenz kann nicht im gewünschten Maße ausgeweitet werden, weil planerisches und systematisches Wissen und Handeln zu wenig verankert sind. b) Medienkompetenz im Hinblick auf digitale Medien ist noch gar nicht definierbar, weil das notwendige Wissen um die Besonderheiten und Umgangsweisen mit digitalen Medien noch wenig entwickelt ist und stattdessen situativ hergestellt werden muss. Und c) anscheinend ist weder ersteres noch zweiteres ausschlaggebend, da ein Mangel an Kompetenz trotz verfügbaren Wissens und Methodik eintreten kann.

Was wären daraus für Schlussfolgerungen zu ziehen? Meines Erachtens nach bedeutet dies für die Diskussion um „E-Kompetenz“ von Studierenden und Lehrenden an Hochschulen folgendes:

  • Es mangelt nicht an Planung oder Definitionen, um Medienkompetenz bei den Beteiligten weiter zu entwickeln – der schon verlorene Wettlauf mit der technischen Entwicklung unterstreicht das.
  • Die umsichtige, situative und im Modus gleichberechtigter Kommunikation herzustellenden konkreten Handlungsweisen und Selbstverständigungsprozesse stellen die erfolgsversprechenste Art und Weise dar, die empfundene Leerstelle „Medienkompetenz“ zu füllen.
  • Das wird aber auch nichts nützen, wenn es nicht mit der Bemühung einhergeht, Bedingungen und Rahmungen zu schaffen, in denen die Prozesse der Verständigung und gemeinsamen Herstellung von Medienkompetenz in der Hochschule verstetigt werden können, unabhängig von einem spezifischem Medium.