„Hochschulbildung mit digitalen Medien“ – welcher Bildungsbegriff sollte damit verbunden werden?

Digitalisierung ist mehr als E-Learning. Sie ändert nicht nur das Medium von Vermittlung und Kommunikation sondern ist mit der Transformation der ganzen (Bildungs-)Welt verbunden. Dieser tiefgreifende Wandel verschränkt und befindet sich in Wechselwirkung mit weiteren Kennzeichen der heutigen Situation: Globalisierung, Neoliberalismus und die Notwendkeit nachhaltiger Entwicklung konstituieren zusammen mit der digitalen Transformation eine Situation, die nach einem aktualisierten Bildungsbegriff und Erneuerung der Bildungsinstitutionen verlangt.  Ein Beitrag zur #GMWdebatte

Mit dem Begriff E-Learning verband sich in der Vergangenheit für mich vor allem die Frage, wie digitale, vernetzte Medien sinnvoll in die Gestaltung von Lehr-/Lernarrangements eingebunden werden. Diese Frage war immer damit verbunden, wie diese Einbindung zur Erhöhung der Qualität von Bildung beitragen könnte, Forschung und theoretische Durchdringung zielten darauf ab, besser zu verstehen, wie dieses Ziel zu erreichen ist.
In diesem Sinne bilden die digitalen Medien „nur“ veränderte Randbedingungen und Werkzeuge für die Realisierung von Lehr-/Lernszenarien in einer ansonsten davon nicht angefassten Bildungslandschaft. Verbleiben wir bei diesem Begriff von Medien, ist die Eingangsfrage nach dem Bildungsbegriff relativ leicht beantwortet: Die Bestimmungen, Ziele und Praktiken der Bildung bleiben wesentlich die gleichen. Und dann müssen die Bestimmungen von Bildung (im Hochschulkontext), wie „Wissenschaftlichkeit“, „Kritikfähigkeit“ und „Verantwortung“ daraufhin befragt werden, wie sie an veränderte Anforderungen in einer global vernetzten, digitalisierten Welt angepasst werden. Die Diskussion um die Berufsbilder in einer automatisierten Welt ist ein Teil dieser Diskussion. Das ist nicht falsch, zeigt aber meiner Meinung nach noch nicht das ganze Bild.
Es gibt noch eine weitere Bestimmung für die „Hochschulbildung mit digitalen Medien“, eine Dimension, die dieses Verständnis ergänzen sollte und damit verändert: Werner Sesink hat dies das „Medium der Medien“ genannt, Dirk Baecker fasst dies mit Luhmann’scher Diktion als „Leitmedienwechsel“ ,bei Marshall McLuhan und Felix Stalder wird es als „Gutenberg-Galaxis“ gekennzeichnet, deren Grenzen wir jetzt erreichen. Es gibt sicher noch mehr Bestimmungen, die diesen Prozess so oder ähnlich beschreiben.
Wissenskathedralen?

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Diese Analysen beinhalten, dass der Begriff „Bildung“ in der Tiefe mit den gesellschaftlich verfügbaren, dominanten medialen Vermittlungsformen korrespondiert. Es konturiert sich hiermit ein Prozess vor unseren Augen, der gar nicht so brandneu und disruptiv ist, sondern mit der Entwicklung der Moderne (westlicher Prägung) einhergeht: Die – wieder nach Sesink – „Umkehrung der Schreibrichtung“ von Wirklichkeit und der sich auf diese beziehende Kommunikation. Wir „sind“ nicht mehr nur in der Welt, sondern wir „machen“ Welt. Das geschieht nicht nur, aber sehr wesentlich auch durch den Mediengebrauch (die wir btw. auch wieder „selbst“ erschaffen), das „Anthropozän“. Das uns dieser Prozess heute so deutlich und mächtig vor Augen steht liegt vielleicht am „Fisch-Wasser“-Phänomen (vgl. David Foster Wallace: „Das ist Wasser“), Damit ist die Schwierigkeit gemeint, dasjenige Medium wahrzunehmen in dem Erleben und Wahrnehmung vollständig eingebettet sind.
Das lenkt die Aufmerksamkeit auf das „Neue“, auf Digitalisierung als Kennzeichen einer Epoche, die vielleicht am Ende gar nicht mehr so benannt werden wird (Ich frage mich, ob die Menschen im 19. Jahrhundert ihre Zeit als „Industrialisierung“ wahrgenommen haben?). Was Digitalisierung ausmacht, welche Neuerungen und Verschiebungen damit einhergehen und wie wir gestaltend darauf einwirken können, sind die großen nur in Ansätzen beantworteten Fragen. Gleichzeitig befinden wir uns in einer Situation, in der sich die ökonomischen und machtpolitischen Widersprüche in der Welt zuspitzen und die mit der alles überschattenden Aufgabe konfrontiert ist, eine Lebensweise zu entwickeln, die den Planeten nicht bis zur Unbewohnbarkeit vernutzt. Der Begriff der „Bildung“ wird dadurch quasi von zwei Seiten aus in Frage gestellt:
  • Erstens gilt es, die Inhalte und Ziele von Bildung so zu formulieren, dass sie menschliche Entwicklung wirklich unterstützt. Ich interpretiere bspw. auch den Weltbildungsbericht der OECD dahingehend, dass es nicht mehr nur um ein „mehr“ an Bildung gehen darf, sondern auch um eine qualitative Weiterentwicklung der Bildung (vgl. UNESCO 2016: „Bildung für Mensch und Erde. Eine nachhaltige Zukunft für alle schaffen.“ ). Aus meiner Sicht bilden die „vier C’s“, wie sie aus den Überlegungen zum „21th century learning“ heraus formuliert wurden, bei aller Kritik gute Eckpunkte, die Diskussion um Inhalt und Form von Bildung zu aktualisieren: Communikation, Collaboration, Creativity und Critical Thinking können wirkungsvolle Leitgedanken für eine Erneuerung Bildung werden.
Lernen für die Zukunft

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  • Zweitens ist es notwendig, die innere Struktur des Bildungsbegriffs mit den Gegebenheiten der heutigen Welt in Einklang zu bringen. Dem – vor allem in Hochschulen stets als Referenz anwesenden – klassischen, (neu)humanistischen Begriff der Bildung ist die Entwickungsfähigkeit, Selbstverantwortung und das Lebensrecht des Menschen immer auch inhärent gewesen. Vieles davon ist mit den Grundgedanken von Kompetenzentwicklung, Kritik- und Reflexionsfähigkeit, lebenslangen Lernen und Orientierungsfähigkeit aktualisiert worden. Auch mit dem „Shift from Teaching to Learning“ sowie „Lernendenorientierung“ bzw. „Lernendenzentrierung“ werden Sinnhaftigkeit und Einklang mit Lebensinteressen zu Orientierungspunkten von Bildung und Lernen. Hier würde es meines Erachtens nach darum gehen müssen, diese Bestimmungen nicht nur als bildungsphilosophisches Statement zu (re)formulieren, sondern deren Bedeutung für die eine humane Bildung in einer digitalisierten Welt herauszuarbeiten.

Hochschule und Digitalisierung: Was wird in den kommenden fünf Jahren wichtig?

„Welche Themen werden im Zuge der Digitalisierung aus Ihrer Sicht in den nächsten 5 Jahren einen großen Einfluss auf Hochschulen haben?“ hatte das Hochschulforum Digitalisierung gefragt. Um diese Frage zu beantworten, musste ich für mich selber gedanklich ein wenig ausholen. Und weil ich mich gerade öfter mal an Visualisierungen versuche habe ich den Post auch mit „graphischen Elementen“ angereichert.

 

Hochschulen differenzieren sich aus und existieren in einem zunehmend unsicheren Umfeld. Am wahrscheinlichsten ist daher eine „Politik der kleinen Schritte“

TEICHLER hatte 2002 fünf Bereiche benannt, in denen er Prognosemöglichkeiten für die Hochschulentwicklung ausgemacht hatte

  1. Expansion der Bildungsbeteiligung, 
  2. Differenzierung der Hochschullandschaft, 
  3. Steuerungsprobleme in der Organisation der Hochschule, 
  4. Internationalisierung des Hochschulwesens und 
  5. Komplexitätszunahme in der Hochschulorganisation. 

15 Jahre später kann man  feststellen, dass a) diese Palette der Megatrends nach wie vor gültig ist und b) neue Anforderungen hinzugekommen sind, beispielsweise

  • der Ruf nach Kulturwandel und Erneuerung der Lehre (vgl. Wissenschaftsrat 2017), 
  • die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft (vgl. ENQA 2015),
  • die Stärkung demokratischer und humaner Werte (vgl. Oliver Reis auf der dghd-Tagung 2017), 
  • die Bewältigung der Folgen von nationalen Abgrenzungspolitiken, Migrationsbewegungen nach Zentraleuropa und neue Gewalttätigkeit (vgl. einen Blick in Zeitungen und Nachrichten). 
  • Und natürlich die Digitalisierung, die mit neuer Dringlichkeit „von ganz oben“ thematisiert wird.

Wenn ich versuche, diese Phänomene hinsichtlich ihrer Wirkung auf die Hochschulen auf einen Nenner zu bringen, scheint mir die „Differenzierung“ das allgemeine Bewegungsmuster zu sein. Es ist mehr als wahrscheinlich, dass auf die diversen, drängenden und stellenweise existentiellen Herausforderungen an die Hochschulen die vielen unterschiedlichen Ausgangslagen und Zielsetzungen zu verschiedenen Bewältigungsstrategien und Handlungsperspektiven führen werden. Damit eng verbunden dürfte ein Zustand sein, der sich in Zeiten beschleunigten Wandels (wann war der eigentlich mal langsam?) und im Hinblick auf komplexe, schwer steuerbare Einheiten ebenfalls eine normale Reaktion sein dürfte: Verunsicherung. Daraus dürfte eine Minderung der Risikobereitschaft folgen und im wahrscheinlichesten Fall eine Strategie der „kleinen Schritte“.

Wie verbreiten sich technologische Neuerungen? Das Diffusionsmodell nach ROGERS

Um die Verbreitung technologischer Innovationen besser zu verstehen sind zwei Modelle hilfreich: Die „Diffusion von Innovationen“ nach ROGERS und der „Hype-Cycle technologischer Innovationen“ nach FENN (auch als „Gartner-Hype-Cycle“ bekannt).

Nach ROGERs teilen sich die Akteure bei der Verbreitung technologischer Neuerungen in zwei gleiche Hälften: Die ersten 50% beinhalten die „Early Adopters“ und die „Early Majority“ also die „Innovator*innen“ und diejenigen, die in den Neuerungen einen Nutzen für sich erkennen können, wobei sie mit einer gewissen Risikobereitschaft ausgestattet sind, die auf dem Vertrauen auf die innovativen
Anwender*innen basiert. Die zweite Hälfte der Anwender*innen teilt sich in „Late Majority“ und „Leggars“ ein. Für beide gilt, dass sie sich erst dann bewegen, wenn es wirklich nicht anders mehr geht.
In der Studie „Monitor Digitale Bildung, Hochschulen im digitalen Zeitalter“ ist vor einigen Monaten festgestellt worden, dass ca. die Hälfte der Angehörigen von Hochschulleitungen und Mitarbeiter*innen der Hochschulen der Digitalisierung der Lehre skeptisch gegenüber stehen. Es ist nicht unplausibel, die „Digitalsierungskeptiker“ in der zweiten Hälfte der Anwendertypen nach ROGERS zu verorten. Allerdings stehen die Skeptiker*innen unter einem nicht unerheblichem Druck. Sich der „Bildung 4.0“ gänzlich zu verschließen scheint angesichts der massiven Interessen aus der Bildungspolitik fast unmöglich. Was wird man also als Hochschulleitung klugerweise machen? Man wird sich an die Themen heranwagen, die bereits von der „Early Majority“ übernommen worden sind. Nach ROGERS sind es diejenigen Handungsoptionen deren

  1. Nutzen nachgewiesen worden ist, die
  2. anschlussfähig an bestehende Praxis sind und für die
  3. eine ausreichende Erfahrungsbasis existiert. 

Für diese Themen gilt, dass sie ein geringes Risiko des Scheiterns darstellen, damit gewinnt man zwar keine Innovationspreise aber man setzt sich auch nicht dem Verdacht aus, sich dem Fortschritt zu widersetzen.

Wie  lässt sich Technologieentwicklung abschätzen? Der Hype-Cycle technischer Innovationen nach FENN

Das FENN-Diagramm beschreibt ursprünglich, wie sich der Aufmerksamkeitsgrad für eine (technische) Innovation im Laufe der Zeit entwickelt. Das Modell unterscheidet fünf Phasen:

  1. Innovation Trigger, 
  2. Peak of Inflated Expectations, 
  3. Trough of Disillusionment, 
  4. Slope of Enlightenment und das 
  5. Plateau of Productivity. 

Im Grunde zeigt die Kurve einen „Einpendelvorgang“ bei dem auf einen kräftigen Impuls hin die Kurve erst stark in die eine Richtung ausschlägt („Gipfel der überhöhten Erwartungen“), dann die Gegenbewegung fast ebenso kräftig einsetzt („Tal der Enttäuschung“) um sich schließlich auf einem höheren Niveau als dass der Ausgangsituation zu stabilisieren („Plateau der Produktivität“). Durch die Beratungsfirma Gartner wird alljährlich ein „Hype-Zyklus für das Bildungswesen“ („Hype Cycle for Education“) erstellt. Neben der schlichten Eleganz ist das Modell wohl auch so populär, weil es sich in der Wirklichkeit immer wieder zu bestätigen scheint. Die Innovationen werden mit ihren Möglichkeiten erprobt, dann werden weitergehende Möglichkeiten und Verbindungen entdeckt und Wirkungsweisen antizipiert. Mit der breiter werden Anwendung werden aber auch Schwierigkeiten deutlich, nicht-antizipierte Wirkungen sichtbar. Wenn Möglichkeiten und Erwartungen sich annähern und die Kinderkrankheiten verschwinden können sich stabile Szenarien entwickeln und kann die Technologie produktiv genutzt werden. In dieser Phase werden neue Technologien auch für die „Late Majority“ interessant.

Die Top-Themen sind nicht innovativ, sondern nutzbringend und erprobt

Ich definiere „Einfluss“ nicht als „Aufmerksamkeit“ sondern meine, dass zur Abschätzung des Einfluss auch der Grad der Verbreitung gehört. Einen „Einfluss auf die Hochschulen“ werden also weniger die innovativsten, neuesten Technologien haben, sondern diejenigen, die sich am schnellsten in der Fläche der Hochschullandschaft verbreiten. Dabei gehe ich davon aus, dass ein spürbarer Einfluss erst dann entsteht, wenn sich deutlich mehr als die Hälfte der potentiellen Anwender*innen einer Technologie zuwenden, wobei ich als „Anwender*in“ jeweils eine ganze Hochschule betrachte, nicht die Individuen die darin agieren. Aufgrund dieser Vorüberlegungen komme ich zu folgender, priorisierter Liste:

Videoinhalte

Die Aufzeichnung von Vorlesungen oder eigens produzierte Lehrmedien im Video-Format haben bereits eine stürmische Verbreitung erfahren. Hardware und Software sind heute, nicht zuletzt auch durch die Verbreitung von Tablets, erschwinglich und können mit ein wenig Übung ansehnliche Ergebnisse produzieren. Der Erklär-Clip auf Youtube erfreut sich bei Hersteller*innen wie Nutzer*innen wachsender Beliebtheit. Sicherlich ist es und bleibt es weiterhin so, dass wirklich gute Inhalte immer einen entsprechenden Aufwand bedeuten, andererseits hat das Video – zumindest wenn es nicht in High-End-Qualität vorliegen muss – ein unschlagbar gutes Kosten-Nutzen-Verhältnis oder anders gesagt: Mit Video kann am weitaus günstigsten Content hergestellt werden der in diversen Lehr-Lern-Arrangements flexibel genutzt werden kann.

E-Assessment, im engeren Sinn „E-Prüfungen“

Die ersten großen Testcenter sind jetzt teilweise bereits seit Jahren in Betrieb. Die Erfahrungen sind überwiegend positiv. Die rechtlichen Fragen scheinen so weit  geklärt und in der Praxis bewähren sich die Formate und Settings. Die Nachfragen von Lehrenden mehren sich.  Getrieben wird die Entwicklung von hohen Studierendenzahlen und vermehrten Prüfungsaufwand durch Modularisierung. In der Skalierung lassen sich sogar ökonomische Vorteile erahnen und die Akzeptanz bei Prüflingen und Lehrenden ist hoch.

E-Portfolio

Auch E-Portfolios haben, relativ unbemerkt, einen steilen Aufstieg hingelegt. Mit MAHARA steht eine reife, freie Plattform zur Verfügung, in der Lehrer*innenbildung ist die Portfolioarbeit flächendeckend (?) curricular verankert. E-Portfolio-Plattformen in ihrem jetzigen Erscheinungbild stellen den nächsten technologischen Schritt nach den hierarchisch organisierten Learning-Management-Systeme dar und machen die Prinzipien des Web 2.0 für Lehr-Lernszenarien im geschützten „Bildungsraum Hochschule“ verfügbar. In mehr und mehr Lehr-/Lernszenarien, insbesondere wenn Kompetenzorientierung deutlicher hervorgehoben werden soll, wird das Portfolio zur ergänzenden oder zentralen E-Learning-Plattform.

Mobile Anwendungen, Apps auf Smartphone und Tablet

Die App-Technologie hat zwar die Bildung nicht revolutioniert, für begrenzte Anwendungsbereiche machen die mobilen Programme aber einen guten Job. Apps und Mobile Webseiten werden für Audience-Response-Systeme (alternativ zum „Clicker“-System) eingesetzt, diverse Spielarten von Quiz- und Karteikarten-Apps sind verfügbar (und warten oftmals auf Inhalte und Nutzer*innen). Die Hochschul-App, vorrangig als mobiles Informations- und Service-Portal verstanden, ist eine sinnvolle Ergänzung für die Informations- und Kommunkationsstruktur der Hochschschulen (Mensaplan!). Apps machen hier nicht nur Sinn, sie sind außerdem bezahlbar und beim Publikum äußerst beliebt.

Cloud-Dienste

Ein paar Hochschulen (z.B. die Uni Potsdam) und die Planungen zur „Schulcloud“ zeigen es: Die Nutzung von „Software as a Service“ und von Online-Speichern ist auch für Bildungseinrichtungen machbar. Es erfordert allerding schon ein einigermaßen handlungsfähiges und experimentierfreudiges Rechenzentrum um einen Cloud-Dienst für eine Bildungsinstitution anzubieten. Das ist nicht nur eine Frage von Infrastruktur und Dienste-Architektur, sondern auch von Sicherheit. Da holt der ein oder die andere IT-Verantwortliche schon mal tief Luft…  Die Risiken scheinen aber beherrschbar, die Vorteile hingegen immens und überdies für jeden leicht nachvollziehbar, die Unabhängigkeit von kommerziellen Anbietern und Bedingungen sind ein wirkliches Argument. Daher dürften auch die Cloud-Dienste ein heisser Kandidat für eine Technik sein, die sich bald an Hochschulen weiter verbreitet.

Blended Learning als Substitution von Präsenzlehre

Blended Learning ist keine Technik aber ein Kind der Digitalisierung. Gemeint sind E-Learning-Szenarien, in denen die computerunterstützen Anteile (in der Regel online) didaktisch-methodisch in das Lehr-/Lernsetting integriert und obligarisch zur Erreichung der Lehrziele sind. In aller Regel bedeutet das aber nicht, dass Präsenzanteile der Lehre dadurch ersetzt werden, die weitaus häufigste Nutzungweise dürfte in der Anwendung zwischen den Präsenzterminen liegen. Andererseits ist vielfach erprobt und auch belegt, dass gut gemachte Online-Szenarien den Präsenzsituationen in punkto Lernwirksamkeit, Kompetenzentwicklung und Studienleistungen in Nichts nachstehen. Gleichwohl ist die aktive Nutzung von Online-Szenarien anstelle von Präsenzlehre noch ein wirkliches Innovationspotential. Die Technologie dafür ist schon länger bekannt, die Umsetzung hängt von der Beweglichkeit der Lehrenden und der Hochschulleitungen ab, solche Lehr-/Lernarrangement als Regelfall zu akzeptieren. Die Diskussion um das Lehrdeputat – als Regelungsaufgabe oder als Aufgabe für eine neue Praxis – wird uns jedenfalls in den kommenden Jahre stärker beschäftigen.

Die Digitalisierung begreifen: Der Mythos von der Schlange vorm Kopierer

Digitaler Semesterapparat – PDF-Schleuder und Einstieg ins E-Learning

Die Nutzung digitaler Texte in der Hochschule ist in den letzten Jahren stetig gewachsen und gehört zu einem der meistgenutzen Elemente von E-Learning im basalen Sinne. Gescannte Textauszüge, als PDF verfügbare Artikel und Dokumente, Vortragsfolien, Arbeitsmaterialien und Skripte wurden immer mehr online zur Verfügung gestellt, meist mittels einer E-Learning-Plattform wie Moodle oder OLAT. (siehe die Zahlen der Moodle-Nutzung an der Uni-Potsdam) Solche digitalen Semesterapparate werden in der mediendidaktischen Diskussion zwar auch schon mal despektierlich als “PDF-Geschubse”, die zugehörige Technologie als “PDF-Schleuder” bezeichnet, sie bilden aber vielfach auch den einfachen Einstieg in das E-Learning. Den Satz ‘Bisher habe ich nur Dokumente zur Verfügung gestellt, jetzt bin ich in den Workshop gekommen um zu sehen, wie ich mit E-Learning mehr Kommunikation und Kooperation fördern kann’ kennen wohl alle, die solche Workshops anbieten. Die Bereitstellung, Archivierung und Bearbeitung von digitalisierten (Text-)Materialien stellt einen unmittelbar einsichtigen Nutzen der Digitalisierung dar und bietet neue Möglichkeiten, wie z.B. die kooperative Annotation von Texten. Es ist “Digitalisierung at her best” die sich hier in den letzten Jahren entwickelt hat aber, es wurde in den letzten Monaten in der Auseinandersetzung um den Unirahmenvertrag (Zusammenfassung hier) auch deutlich, wie wenig belastbar die rechtlichen Grundlagen und wie unklar die Zukunft dieses Fortschritts ist.

Zurück in die 90er? – Das ist die falsche Frage!

Das Worst-Case-Szenario im Herbst hieß: „Digitale Texte dürfen nicht mehr online z.B. über die Lernplattform verteilt werden!“ Eine riesige bundesweite Löschaktion drohte. In vielen Kommentaren und Stellungnahme tauchte dann das Bild von der „Rückkehr in die 90er“ auf, in der
Studium und Wissenschaft ihre Ressourcen weitgehend mit Bibliothek und Fotokopie managten (siehe hier,  hier und hier ).  Die Wiederkehr dieser Situation als ein drohendes Szenario zu beschwören, zeigt meines Erachtens, dass die Ursachen und die Auswirkungen der jetzigen Auseinandersetzung noch nicht weitgehend genug begriffen wurden.

Die Ursache dieser Entwicklung liegt eigentlich auf der Hand: Die Digitalisierung macht zum Einen die Herstellung einer eins-zu-eins-Kopie eines digitalen Textdokuments so einfach wie noch nie und zum Anderen ist die Verbreitung dieser Dokumente mit Hilfe sozialer Netzwerke, Cloud-Diensten und anderen Online-Plattformen ein Klacks. Deutlich ist auch, das dies für Autoren und Verlage – sagen wir mal: der aktuellen SPIEGEL-Beststeller-Liste – eine ernsthafte Bedrohung der Einnahmen darstellen könnte. Man sollte sich jedoch eines klar machen: Computer und Internet sind per se „Kopiermaschinen“: Jedes Dokument, jede Datei die einmal im Netz und auf einem Rechner ist, ist potentiell kopier- und verteilbar. Die technischen Lösungen die dies verhindern sollen (das „Digital Right Management“ – DRM) hatte noch nie die Reife erlangt, dass sie ein wirkliches Hindernis für die Verbreitung von Inhalten darstellten, die einmal digitalisiert worden sind. Eine Tatsache, die sich die Musikindustrie in einem mühsamen und teuren Lernprozess angeeignet hat.

Die Erkenntnis, dass eine Kontrolle der Verbreitung von Content im digitalen Zeitalter schlicht aussichtslos ist, hat Michael Seemann als “Kontrollverlust” bezeichnet, der eine nicht zu verhindernde Begleiterscheinung der Digitalisierung zu sein  scheint (Michael Seemann: Das Neue Spiel.). Und wer möchte, kann das Internet nutzen, um seine eigene Plattform zu  gründen und damit beginnen, eigene Inhalte zu verbreiten. Akzeptiert man diese Prämissen, ist es schnell klar, dass für die Verlage das Geschäftsmodell „Verteilung eines knappen Gutes“, sowie das Monopol auf die Herstellung von Öffentlichkeit und Reputation ausgedient hat. Die Frage ist nicht, ob wir in die 1990er Jahre zurückkehren, sondern wie sich das alte System der wissenschaftlichen Publikation und Verteilung der Ressource Wissen in der neuen Zeit umgestalten wird.

Scannen ist das neue Kopieren. Die Nutzung digitaler Dokumente nach dem Kontrollverlust

Was wird also geschehen, wenn die Verlage sich an überkomme Geschäftmodelle klammern? Die AutorInnen und LeserInnen werden sich komplementär dazu verhalten und werden die neuen Technologien nutzen, um die Restriktionen zu umgehen:

  • Scannen ist heute kein technischer Aufwand mehr: Dazu reicht ein Smartphone und ein bischen Software. Zur Verbreitung einmal digitalisierter Dokumente siehe oben.
  • Es wird sich das jetzt schon florierende System der sogenannten Schattenserver weiter verbreiten. Das sind Sammlungen von digitalen Dokumenten, die illegalerweise frei verfügbar gemacht werden. Die wachsende Community trägt zum wachsen der Sammlungen bei. Die Frontfrau des Schattenservers Sci-Hub, Alexandra Elbakyan wurde im Jahr 2016 von Nature zu einer der einflussreichsten Persönlichkeiten in der Wissenschaft gekürt.
  • Es wird die Idee des Open Access gestärkt. Das ist sowieso sinnvoll aber angesichts einer blockierenden Verlagsbranche wird die Suche nach alternativen Publikations- und Vertriebswegen neue Bedeutung gewinnen.
  • Es werden schließlich diejenigen Verlage gestärkt – und das sind im Moment nur die Großen – die bereits eine digitale Strategie und die zugehörige Technologie entwickelt haben. Micropayment-Systeme und das Horten von NutzerInnendaten werden diese Plattformen größer und wertvoller machen.

Das Fazit ist: Das was die (kleinen und mittleren) Wissenschaftsverlage verhindern wollen, befördern sie mit ihrer Politik. Für die NutzerInnen wird es evtl. etwas unbequemer aber sie werden Wege finden an die Ressourcen zu kommen. Die Autorinnen und Autoren, denen es insbesondere um publizistische Sichtbarkeit, Teilhabe am fachwissenschaftlichen Diskurs und einfache Verfügbarkeit des wissenschaftlichen State-of-the-Art geht,  werden sich ebenfalls andere Wege suchen, ihre Inhalte öffentlich zu machen. Was wir aber auf keinen Fall mehr sehen werden, sind Schlangen vorm Kopierer und die Wiederkehr der Nachmittage im Copyshop – was ein Glück!

E-Learning und die Digitalisierung der Hochschule

Was bedeutet „Digitalisierung der Hochschule“? Und was hat es mit E-Learning zu tun?

Die Digitalisierung im Zusammenhang mit der Hochschule ist in aller Munde, was sich an der Menge der thematischen und themenverwandten Publikationen, Ausschreibungen und Tagungen zeigt. Auf den zweiten Blick zeigt sich aber: „Digitalisierung“ ist ein vielschichtiger und nicht leicht eingrenzbarer Begriff. Mal geht es um Digitalisierung der Hochschule, dann wieder um die Digitalisierung der Hochschullehre, überlappend mit den Anforderungen an Bildung in einer digitalisierten Gesellschaft. Diese drei Themen sind natürlich aufeinander bezogen, adressieren aber verschieden Handlungsfelder, verschiedene Akteure und gestalten sich nach verschiedenen Spielregeln.

Die Stellung des E-Learning ändert sich in der digitalisierten Hochschule

Die Bedeutung von E-Learning, so wie es heute verstanden wird, erwächst in erster Linie aus der Anwendung digitaler Medientechnologie für die Gestaltung von Lehr-/Lernarrangements, also wesentlich auf die Hochschullehre bezogen. Von dieser Postion aus waren und sind die Akteure im E-Learning Vorreiter(innen) und Impulsgeber(innen) für die Digitalisierung der Hochschule und haben die mit der Digitalisierung einhergehenden Veränderungen in der Bildungsorganisation und im Bildungsbegriff reflektiert und daraus Impulse für Weiterentwicklungen entwickelt. So weit, so gut.

Diese Stellung im digitalen Bildungsgeschehen findet sich aber heute aber in einem gewandelten Umfeld wieder, es wird immer stärker sichtbar, dass es sich beim E-Learning i.e.S. um einen Teilbereich einer Gesamtentwicklung „Digitalisierung“ handelt. E-Learning ist heute vollständig ein Teil der digitaliserten Bildungswelt – zumindest in der Hochschule.
Ich mache dafür vier Schlüsselanwendungen aus, die diesen Prozess illustrieren:

  1. Blended-Learning 
  2. E-Learning 2.0
  3. Mobile Learning 
  4. MOOCs
Grafik Digitalisierung der Hochschule - CC0

Während in der (ersten) Blended-Learning-Ära noch das didaktische Experimentieren und in-die-Hochschule-Reinholen von und mit digitalen Werkzeugen und webbasierten Anwendungen im Mittelpunkt stand, hat mit der Entwicklung des Web 2.0 der Kompass der „Digitalisierungsrichtung“ schon gekreiselt. Mit E-Learning 2.0 wurde die Diskussion um die Digitalisierung der Hochschule quasi uni-direktional, die Impulse und Rahmenbedingungen kamen von innen und von außerhalb der Hochschulen. Mit dem Emergieren des Mobile Learning als Synonym für die ständige Vernetzung („Onlife“) spätestens wurde deutlich, dass die Digitalisierung von Lehre (E-Learning) mit den digital vernetzt lebenden Lernenden und Lehrenden zu tun hat, dass es kein analoges Leben mehr im Digitalen geben kann und folglich auch kein solches Bildungsgeschehen. Mit dem MOOC-Movement schließlich – so meine Wahrnehmung – wurde das erste mal nicht mehr die „Digitalisierung von …“ zum Thema, sondern es ging plötzlich um die Frage, ob die Organisationsprinzipien und -strukturen der akademischen (Aus-)Bildung insgesamt in einer digitalisierten Welt noch Bestand haben (sollen oder werden). Ich denke es war dieser Zeitpunkt, an dem mit einem Paukenschlag sichtbar wurde, dass die Digitalisierung einerseits einen gewaltigen Einfluss auf die Gestaltung von Lehre haben wird, wenn sie mit der „Digitalisierung des Lebens“ in Resonanz ist, dass wir dann aber nicht mehr von E-Learning im engeren Sinne sprechen können. Es geht dann eher um die Digitalisierung der Bildung auf allen Ebenen.

Was wird digitalisiert?

Es geht um drei Ebenen in denen die Veränderungsprozesse stattfinden, die wir mit Digitalisierung in Verbindung bringen:

  1. Die Hochschule als Einrichtung, durch Digitalisierung der Geschäftsprozesse. Zu diesen Prozessen gehören neben der Lehre auch Forschung, Verwaltung, Kommunikation und Öffentlichkeitsarbeit.
  2. Die Veränderungs(möglichkeiten) der Lehr-/Lernarrangements und Lernaktivitäten durch den Einsatz von Medientechnologien (E-Learning im engeren Sinne) und die 
  3. Veränderung des Auftrags und Zielsetzung der (akademischen) Ausbildung in einer von Digitalisierung geprägten Welt.

Die Digitalisierung betrifft (1) die Organisation, (2) die Formen und (3) die Inhalte der hochschulischen Bildung.

 

Was bedeutet Digitalisierung für die Organisation der Hochschule?

Sprechen wir von der Digitalisierung der Hochschule so ist damit insbesondere die Einführung von IT-gestützten Prozessen für die in einer Hochschule anfallenden Arbeitsprozesse und Datenverarbeitungsaufgaben gemeint. Was dort bei der Einführung von IT-gestützten Prozessen im Einzelnen geschieht, kann gut verglichen werden mit den Vorgängen in Unternehmen und Verwaltungen: In der Regel eine Kombination aus der Formalisierung und Standardisierung von Abläufen, der Nutzung von EDV auf allen Stufen (Datengenerierung!) sowie Automatisierung der Entscheidungsabläufe und Informationsweitergabe. Da dieser Prozess innerhalb der Hochschulen schon ein paar Jahre am laufen ist und zwar vielfach dezentral und mit unterschiedlichen Geschwindigkeiten, ist eine der aktuellen Hauptaufgaben die Integration. Integration bedeutet dann aber auch, dass der „Kernprozess Lehre“ als Teil einer größeren Bewegung betrachet werden müsste.

Was bedeutet das für die E-Learning-Akteure?

Wenn die These stimmt, dass E-Learning heute einen Teilbereich der Digitalisierung der Hochschule darstellt, müssen sich dann nicht auch die Handlungsbedingungen und die Ziele des E-Learning (im Sinne von: Gestaltung der Digitalisierung der Lehre) anders darstellen? Das könnte beispielsweise bedeuten:

  • Klarzustellen, dass es kein analoges Lehren und Lernen mehr in einer digitalsierten Welt geben kann. Das dieses Statement in manchen Ohren wie ein Angriff klingt, ist ein Ausdruck für die damit verbundenen grundlegenden Veränderungen. Es ist überaus spürbar, dass dieser Prozess in Kernbereiche der Wissensproduktion, Wissensvermittlung und Bildung hineinwirkt.
  • Dass E-Learning Akteure sich darauf konzentrieren, aus ihrer Perspektive und mit ihren Mitteln die Digitalisierung der Lehre zu betreiben, sie aber nicht die Digitalisierung der Hochschule in den Fokus stellen sollten. Dieser Prozess erfordert neue Akteursgemeinschaften. Wir müssen uns darauf einrichten, das sich der „Kernprozess Lehre“ sich durch digitale Technologien grundlegend verändert, ohne das dies nach „didaktischen Spielregeln“ erfolgt.
  • E-Learning-Akteure sollten mehr Energie darauf verwenden, die eigenen Ideen, Konzepte und Entwicklungsimpulse detailreicher in medientechnologische Anforderungen zu übersetzen. Didaktische Kategorien reichen nicht mehr hin, komplexe mediengestützte Lehr-/Lernumgebungen zu gestalten.
  • In den Entwicklungsprojekten muss eine Balance gefunden werden zwischen der in der Tendenz ergebnisoffenen didaktischen Ermöglichung und der in der in der Tendenz produktorientierten technischen Realisation. Das beinhaltet m.E. einen anderen Umgang mit Komplexität, der genau nicht deren Beseitigung („Komplexitätsreduzierung“) zum Ziel haben kann, sondern deren Gestaltung.

Deutsche MOOC-Befindlichkeiten im Digitalen Salon

Unter dem Titel „Spread the Word – Von der Universität zum Bildungsstream?“ hatte der Digitale Salon des HIIG in Berlin am vergangenen Mittwoch geladen. Die Veranstaltung bot einen anschaulichen Querschnitt der bundesdeutschen Befindlichkeiten gegenüber MOOCs, was insbesondere an der für diesen Zweck äußerst glücklichen Zusammenstellung der Podiumsgäste gelegene haben dürfte. Die Gäste auf dem Podium waren

  • Constanze Langer (FH Potsdam, Gewinnerin des MOOC-Wettbewerbs von Stifterverband und iversity)
  • Ralf Lankau (Hochschule Offenburg, ein leidenschaftlicher Kritiker digitaler Bildungsvisionen als „entpersönlichtes und entsozialisiertes Lernen an der Maschine, das man in seiner digitalen Totalität entmenschlicht nennen muss.“)
  • Jan-Hendrik Olbertz (Erziehungswissenschaftler, seit 2010 Präsident der Humboldt-Universität vordem Kultusminister in Sachsen-Anhalt und laut Christian Füller in der TAZ ein salopper Konservativer)
  • Marcus Riecke (Geschäftsführer und zusammen mit Hannes Klöpper Frontmann von iversity)

Den Auftakt dürfte Marcus machen: „Alles wird anders“ war der Kernsatz, den er aus seinen Erfahrungen in der US-Internetökonomie ableitete. Das Internet verändere ganze Gesellschaftsbereiche massiv und es spreche kein Grund dagegen, dass dies im Bildungsbereich anders sei. Das macht in meinen Ohren erst mal Sinn und diese Argumentationslinie ist mir auch von z.B. Thomas Friedmann und John Naughton hinlänglich bekannt.
Aus der Perspektive von Constanze klingt dieser massive Wandel ebenfall bekannt: Ausgehend von der Initiative einer Wissenschaftlichen Mitarbeiterin, die sich Gedanken über ihre

Weiterbeschäftigung machen musste, wurde die Idee zur Beiteiligung am MOOC-Wettbewerb geboren. Das dieser MOOC zum Start mit beeindruckenden 50.000 Teilnehmenden aufwarten kann, schien Constanze nicht aus der Ruhe zu bringen. So unprätentiös kann ein massiver Wandel also auch daherkommen, dachte ich…
Ralf und Jan-Hendrik nahmen, mit hoher intrinsischer Motivation möchte man sagen, die Position der Anti-MOOC-Gemeinde ein. Gemeinsamer Kernpunkt: Lernen sei im Online-Medium nicht so wie in der Präsenzsituation möglich, entsozialisiert und ohne Zwischenmenschlichkeit oder Vielfalt würden Online-Lernende billig abgespeist und Bildung werde der Ökonomisierung und dem Effizienzdenken geopfert.
Seltsam erschien diese Argumentation, weil beide Diskutanten meines Erachtens nach die studentische Wirklichkeit ein gutes Stück beiseite schieben und auch angesichts übervoller Veranstaltungen und der inhomogenen Qualität von Vorlesungen auf die einzigartige Unverzichtbarkeit der „Präsenzsituation Lehrveranstaltung“ (die gar nicht zur Debatte stand) bestehen.
Der eigentliche Dissenz in dieser Diskussion schälte sich nach meiner Wahrnehmung erst nach und nach heraus. Es wurde einfach über unterschiedliche Dinge gesprochen. Marcus und Constanze sprachen über die Herausbildung einer neuen Form eines Bildungsformats – nach meiner Wahrnehmung weder dogmatisch noch euphemistisch – Ralf und Jan-Hendrik machten sich Sorgen um eine unter Druck stehende Auffassung von Lernen und Bildung. Diese Befürchtung (und die Hoffnungslosigkeit dieser Position) äußerte sich exemplarisch in dem Stoßseufzer von Jan-Hendrik Olbertz, über den Erfolg von MOOC dürfe man nicht zu laut sprechen, da dies die BildungspolitikerInnen zu weiteren Sparphantasien anregen könnte.

Nachzuhören ist die Veranstaltung auf DRadio-Wissen.

Vom Tod des Autors / Urhebers / Subjekts. Thomas Assheuer in der ZEIT (Print)

Zeitgleich zu dem Interview mit Christian Spannagel erschien in der ZEIT (3.5.2012 Nr. 19) ein Artikel von Thomas Assheuer zur Debatte um das Urheberrecht, die im Augenblick von den Wahlerfolgen und Programmdebatten der Piraten und der Kampagne „Wir sind die Urheber“ angeheizt wird. Mir hat der Artikel zu zwei Erkenntnissen verholfen:

  • Die Debatte zum (negativem) Verhältnis von Subjekt und Medium ist (natürlich) älter als das Internet. Die digitalen, vernetzten Medien drängen uns vor allem eine neue Sichtweise auf dieses Verhältnis auf und lassen dass, was bisher ungeklärt geblieben ist (bleiben muss), deutlicher hervortreten.
  • Ich selber – mit einem notwendigerweise begrenztem Blickfeld – bin mit meinen Gedanken ein Teil dieses Diskurses ohne das ich es wußte. Das mag nun an der laienhaften Begrenztheit meines wissenschaftlichen Horizonts liegen oder am unausweichlichen Schicksal eines Professionellen, die immer auch eine Begrenzung des Horizonts bedeutet.

Was schreibt nun Thomas Assheuer? Es geht, so Assheuer um nicht weniger als das „Leben und Sterben des Urhebers in der digitalen Welt“. Dabei referiert er die geistesgeschichtliche Debatte der 70er und zitiert die These „Was der Alteuropäer einen ‚Urheber‘ nenne, das sei in Wirklichkeit bloß ein winziger ‚Knoten‘ im Flechtwerk von Texten, Zeichen und Diskursen.“. Diese Geisteshaltung werde nun, unter den Bedingungen der digitalen Gesellschaft von z.B. den Piraten zugespitzt:

„Wer in der schier unerschöpflichen Lava aus Texten, Tönen und Bildern noch nach dem klassischen Urheber sucht, der sucht ihn vergeblich. Der ‚alte‘ Urheber, das Originalgenie des Abendlandes, wird von den digitalen Strömen verschluckt; im Netz sind Individuum und Gemeinschaft kaum mehr zu unterscheiden. Alles fließt, und alle sind alles gleichzeitig: Die User, sagen die Piraten, sind Produzenten und Konsumenten, sie sind Verteiler und Vervielfacher. Das Betriebsgeheimnis des Netzes ist die Kopie.“ 

Assheuer sieht darin die Forführung der „philosophischen Großdebatte“ um die „Macht und die Herrlichkeit des Subjekts“, die aus der Aufklärung erwachsen und über Nietzsche, Heidegger, Jünger, Gadamer schließlich bei Friedlich Kittler zur prekären Situation des „starken Subjekts der Moderne“ führte, dass im „Strom des computergenerierten Wissens, [dem] Strom der Codes, der Zeichen und Daten“ seine Substanz verliert. An diese philosophische Rundschau schließt Assheuer anhand eines Zitats
des Berliner Piratenkapitäns Christoph Lauer seine Fundamentalkritik an, die mir zunächst spontan einleuchtet. Den die Piraten, so Assheuer

„erwecken den Eindruck, als sei die Technik an sich schon eine natürliche Wahrheit, ein absolutes Sollen, aus dem heraus sich die Anwendung zwingend ergibt. Warum eigentlich?“

Dieses Argument hat aus meiner Sicht zwei Seiten:

  • Das Argument sticht erst mal, so meine ich, weil es die Option aufmacht, dass Technik – und insbesondere ein großtechnisches System wie das Internet – eben nicht einfach da ist und eine unhinterfragbare Eigenlogik einfach besitzt. Vielmehr wird auch der virtuelle Raum von Menschen gemacht, Menschen die Interessen haben, die Entscheidungen treffen und die insgesamt aus jeweils guten Gründen so oder so Handeln. Wenn das „Medium die Botschaft“ ist, dann sollten wir auch fragen, wer diese Botschaft verfasst hat  und welche Botschaften diese Menschen haben.
  • Das Argument von Assheuer ist andererseits auch hinterfragbar: Und zwar an dem Punkt, an dem es die Freiheit der AutorInnen impliziert, dem empfundenen Zwang der sich ändernden Bedingungen einfach ausweichen zu können. Das scheint mir auch nicht plausibel, denn: Das wir uns in beständiger Auseinandersetzung, Aneignung und Abgrenzung gegenüber der „Anwendung“ von Technik (also der Logik des Werkzeugs) befinden, ist aus meiner Sicht eine zeitlose Frage: Die Dialektik zwischen Menschen und ihren Werkzeugen (und in diesem Sinne auch Medien) beschäftigt seit deren Entwicklung das Denken und wird mit der Verbreitung des Computers als Synonym für die Zuspitzung der „Umkehrung der Schreibrichtung in der Moderne“ (Werner Sesink) interpretiert.

Am Ende des Artikels schwenkt Assheuer dann noch mal auf eine existenzielle Ebene ein. Virtualität hat eine materielle Grundlage: Computer, Betriebssysteme, Strom, Elektroschrott: Auch die Bestandteile eines Chips werden irgendwo und irgendwann aus den natürlichen Resssourcen gekratzt. Und auch die Virtualität findet im dreidimensionalen Raum statt: Dort, wo Menschen mit Computern Arbeiten, Lernen und Leben sind mehr Faktoren am Werk als allein der Code. Wer sich bei der Analyse und bei der Suche nach Handlungsorientierung alleine auf die virtuellen Eigenschaften des Mediums beschränke, der habe

“schlicht vergessen, dass die Menschen noch ein zweites Leben führen, eine Existenz in der analogen und leibhaftigen Wirklichkeit. Sobald sie das Netz verlassen, den täuschenden Schein des Egalitären und die Gleichheit der User, betreten sie das Reale, die soziale Welt der Kämpfe und der Ungleichheit, und dann sind sie wieder Subjekte aus Fleisch und Blut, wie die chinesischen Arbeitssklaven, die in einer modernen Hölle die Computer für Apple und Co zusammenlöten, wenn sie sich nicht gerade aus Verzweiflung vom Fabrikdach gestürzt haben.”

Open Science: „Wer Angst hat, dass ihm Ideen geklaut werden, der hat nicht genug“ | Wissen | ZEIT ONLINE

In einem ZEIT-Interview hat Christian Spannagel einige Grundpositionen zu Open Science formuliert. Die Befürchtung, dass die Offenlegung von Prozessen der wissenschaftlichen Produktion den WissenschaftlerInnen zum Nachteil gereicht, entkräftet er mit zwei Argumenten:

  1. Zum einen kann die Urheberschaft einer Idee oder eines Gedankens durch eine Veröffentlichung dokumentiert werden und
  2. spricht für die Veröffentlichung des wissenschaftlichen Arbeitsprozess, dass die Qualität durch das Peer-Review und kritische Auseinandersetzung letztlich nur gewinnen kann:

„Es ist doch eigentlich wertvoll, möglichst früh zu erfahren, wenn etwa ein Praktiker überhaupt keine Relevanz in der Forschung eines Akademikers sieht. Natürlich ist das im ersten Moment nicht angenehm, eine solche Fehlerkultur, die das aushält, muss sich in den meisten Fällen erst entwickeln. Außerdem empfinde ich persönlich es als bereichernd, meine Forschung auch für Laien verständlich zu formulieren – denn dadurch durchdenkt man das eigene Handeln besser.“ [C.Spannagel in der ZEIT-Online]

Mir scheinen die beiden Argumente zwar stichhaltig, aber mir gehen dazu ein weiterer Gedanke durch den Kopf, die mir für die Diskussion von Open Science von Bedeutung erscheint und der in der „Ideenklau“ und „Raus-aus-dem-Elfenbeinturm“-Diskussion nicht in den Hintergrund treten sollte: Das Statement beruht auf einem traditionellem Verständnis der „WissenschaftlerInnen“ als erkenntnisproduzierende Individuen. Mir scheint die „Open Science“ Idee greift aber noch weiter: Vielleicht lassen sich „Ideen“ und „Antworten“ unter den Bedingungen zunehmend vernetzter Wissenskultur und steigender, buchstäblich „nicht mehr zu fassender“ Komplexität der uns umgebenden Phänomene und Fragestellungen nicht mehr als Einzelleistung denken. Es bahnt sich an, dass das Verhältnis zwischen individueller und kollektiver Wissensproduktion in Zukunft neu verhandelt werden wird. Für die Frage nach dem „Subjekt der Bildung im Netz“ hat z.B. Christoph König aus Darmstadt spannende Thesen erarbeitet, die darauf hinweisen, dass die Community zum eigentlichen Bildungssubjekt werde (wenigstens in bestimmten Bereichen). Aus dieser Perspektive würde der Standpunkt eines kollektiven, vernetzten und transdisziplinären Forschungssubjekts erst die adäquate Sichtweise auf „offene Wissenschaft“ ergeben.

Studium 2.0: Wie E-Learning den Unialltag verändert | STERN.DE

Nicht viel wirklich Neues (außer, dass es das sympathische Projekt Iversity zu verdienter medialer Aufmerksamkeit gebracht hat: Herzlichen Glückwunsch, Leute!) hat der überschwängliche Artikel „Studium 2.0: Wie E-Learning den Unialltag verändert“ auf STERN.DE zu berichten. Es wird aber ein eingängiges Szenario skizziert, wie das Studium mit sozialen Netzwerken unterstützt werden könnte.

„Beschäftigt sich ein Student etwa gerade mit dem Schriftsteller Franz Kafka, dann kann er auf der Plattform nach Menschen mit demselben Studieninteresse suchen – und zwar bundesweit.“

Interessant finde ich, dass auch für die breite Öffentlichkeit (bzw. den Teil davon, den die STERN.DE-LeserInnenschaft repräsentiert) die Massenvorlesung als Auslaufmodell dargestellt wird.

„Der Frontalunterricht für Hunderte von Hochschülern in einem Audimax werde sich schlicht überholt haben. Das reine Wissen eigneten sich die Hochschüler der Zukunft zu Hause alleine über Internetportale an. Die Vorteile der Wissensvermittlung liegen dabei auf der Hand: Stehen die Infos zum Abruf in einem Portal bereit, könnten Studenten immer dann lernen, wenn es ihnen zeitlich passt. Und das Tempo der Vorlesung hängt allein vom eigenen Rhythmus ab.“

Wissenschaftlich ist das nicht, der Artikel kann aber sicher geeignet sein, wenn es darum geht:

  • Interessierten zu Illustrieren, welche Entwicklungen und Visionen mit der Idee des E-Learning in der Hochschule verbunden sein können,
  • ein Beispiel zu zeigen, wie E-Learning in der Hochschule offensiv aber ohne Heilsversprechen kommuniziert werden kann.

Mir wird aber an dem Artikel auch mal wieder die Krux deutlich, dass zwischen dem Versuch offensiver Kommunikation und sträficher Simplifizierung („reines Wissen“? „immer Lernen, wenn es passt“?)
 nur ein schmaler Grat liegt.

Vom Verlust der Übersicht – Die Bildung aus dem Internet verändert die Weltsicht

I, Cawi2001 via Wikimedia Commons

Vor einigen Wochen schon wurde im Deutschlandfunk ein Essay von Robert Schurz zur Transformation des Bildungs- und Wissensbegriff im Internet-Zeitalter gesendet. Den Hinweis darauf hatte ich selber zugesendet bekommen und hatte an dem dichten, anregenden Beitrag wirklich Freude. Der Autor führt uns den sich umwälzenden Zusammenhang von Leitmedium und Wissensformen vor Augen und argumentiert dabei u.a. mit Foucault, Adorno, Deleuze und Guttari, Lévi-Strauss und „Frau Meier“. Am Beispiel des Spezialgebiets „Rotkehlchen“ macht Schurz plastisch, dass die „Internet-Bildung […] der Siegeszug der Marktwirtschaft gegenüber dem humanistischen Bildungsideal“ sei und führt weiter aus, wobei er lässigerweise „Demokratie“ und „Marktwirtschfaft“ gleichsetzt:

„Demokratisch ist das Internet-Wissen […] deshalb, weil praktisch jede Minderheit zu Wort kommt, sofern sie sich an bestimmte Rechtsnormen hält. Ein Lehrbuch hingegen ist hochselektiv: Es tradiert einerseits eine bestimmte kulturelle Ordnung und führt andererseits zu einer Systematik, die einer Logik folgt, welche man die abendländische genannt hat. Gemeint ist damit der hierarchische Wissensaufbau, der vom Allgemeinen zum Besonderen fortschreitet.“

 Allerdings – das machte den Beitrag für mich besonders interessant – führt diese Demokratisierung bei Schurz nicht zum Happy-End, denn mit veränderten Strukturen gehe einher, dass

„Ein seriell strukturiertes Wissen […] die Welt letztlich ohne Zusammenhang erscheinen [lässt]. Die Frage des Faust, die holistisch gestellt ist: Was nämlich die Welt im Innersten
zusammenhält, scheint überflüssig, wenn Information über Alles und Jedes beliebig vorhanden ist. Das Bedürfnis, die Kenntnis der Welt aus wenigen Prinzipien herleiten zu können, wird verschwinden.“

Die Menschen kämen damit in eine Situation, vergleichbar mit Wissens-„Bastlern“, die „das vorhandene Wissen so nehmen, wie es im Netz präsentiert ist“. An dieser Stelle drängten sich mir natürlich die Klagen (unter anderen) der Lehrenden an den Hochschulen ins Bewußtsein, dass die „Internet-Generation“ keinen adäquaten Umgang mit wissenschaftlichem Wissen mehr beherrsche. Schurz könnte hier als Zeuge herangezogen werden, wenn die Frage zur Verhandlung stehen würde, wer und
wie definiert, was „wissenschaftlich adäquates Wissen“ und ein entsprechender Umgang damit sei.
Damit aber nicht genug: Der Machtverlust hierarchich organisierter Wissensstrukturen führe eben auch zur Ohnmacht gegenüber den ‚zuhandenen‘ Wissensstrukturen, die nun durch Code und digitale Infrastrukturen bestimmt seien und man nehme „die Welt, wie sie in den mikroelektronischen Wissensformen repräsentiert ist, als gegeben hin.“

Die medialen Strukturen, so argumentiert Schurz in einer Weise, in der bei mir McLuhan, Baudrillard und symbolischer Interaktionismus plötzlich im Chor anklingen, verändern die „Weltsicht“ und damit „Selbstsicht“ und machen daher vor dem Subjekt nicht halt:

„Die Bildung aus dem Internet verändert den Weltzugang, die Weltsicht. Nun aber definiert jener Weltzugang auch ein bestimmtes Selbstkonzept. Das meint: Wir begreifen uns selbst immer nur in Bezug auf die Umwelt, die uns rückmeldet, wer und wie wir sind. Die Art und Weise nun, wie wir die Welt erfassen, bestimmt nun auch mit über unser Selbstbild. Das Internet als Weltzugang erzeugt dabei eine merkwürdigen Dialektik von Macht und Ohnmacht. Das klassisch-humanistische Bildungssubjekt bemächtigt sich der Welt: Je mehr es weiß, je gebildeter es ist, desto eher ist es in der Lage, seine Umwelt zu beherrschen, – die Natur und auch die soziale Umwelt.“

Mit der ubiquitären Verfügbarkeit von (potentiellem) Wissen aus dem Netz und der Auflösung der traditionellen Definition von wahrhaftigem Wissen aus den Strukturen (fach)wissenschaftlicher Kommunikation , könne nun jeder zum „Spezialisten“ werden, ein Spezialist jedoch, der dem Fachidioten näher stehe, als dem fachkompetent Handelnden:

„Das Bildungssubjekt scheint es angesichts der Überfülle des zerstreuten Wissens aufgegeben zu haben, des Ganzen mächtig zu werden, und begnügt sich mit Details. Aus der Perspektive des Humanismus hat es sich selbst entmündigt und sich zum Fachidioten degradiert, -zwar zu einem multiplen Fachidioten, aber eben zu einem, der jeweils nicht über den Tellerrand hinaus blicken kann.“

Hier trifft der Autor als „der Zeuge der Anklage“ gegen überkommene Wissensbegriffe offenbar aber wieder den humanistisch gestimmten Zeitkritiker in ihm: Ohne Zusamenhang geht es scheinbar nicht – vielleicht ist das ja die eigentliche Botschaft.