Hochschule und Digitalisierung: Was wird in den kommenden fünf Jahren wichtig?

„Welche Themen werden im Zuge der Digitalisierung aus Ihrer Sicht in den nächsten 5 Jahren einen großen Einfluss auf Hochschulen haben?“ hatte das Hochschulforum Digitalisierung gefragt. Um diese Frage zu beantworten, musste ich für mich selber gedanklich ein wenig ausholen. Und weil ich mich gerade öfter mal an Visualisierungen versuche habe ich den Post auch mit „graphischen Elementen“ angereichert.

 

Hochschulen differenzieren sich aus und existieren in einem zunehmend unsicheren Umfeld. Am wahrscheinlichsten ist daher eine „Politik der kleinen Schritte“

TEICHLER hatte 2002 fünf Bereiche benannt, in denen er Prognosemöglichkeiten für die Hochschulentwicklung ausgemacht hatte

  1. Expansion der Bildungsbeteiligung, 
  2. Differenzierung der Hochschullandschaft, 
  3. Steuerungsprobleme in der Organisation der Hochschule, 
  4. Internationalisierung des Hochschulwesens und 
  5. Komplexitätszunahme in der Hochschulorganisation. 

15 Jahre später kann man  feststellen, dass a) diese Palette der Megatrends nach wie vor gültig ist und b) neue Anforderungen hinzugekommen sind, beispielsweise

  • der Ruf nach Kulturwandel und Erneuerung der Lehre (vgl. Wissenschaftsrat 2017), 
  • die zunehmende Heterogenität der Studierendenschaft (vgl. ENQA 2015),
  • die Stärkung demokratischer und humaner Werte (vgl. Oliver Reis auf der dghd-Tagung 2017), 
  • die Bewältigung der Folgen von nationalen Abgrenzungspolitiken, Migrationsbewegungen nach Zentraleuropa und neue Gewalttätigkeit (vgl. einen Blick in Zeitungen und Nachrichten). 
  • Und natürlich die Digitalisierung, die mit neuer Dringlichkeit „von ganz oben“ thematisiert wird.

Wenn ich versuche, diese Phänomene hinsichtlich ihrer Wirkung auf die Hochschulen auf einen Nenner zu bringen, scheint mir die „Differenzierung“ das allgemeine Bewegungsmuster zu sein. Es ist mehr als wahrscheinlich, dass auf die diversen, drängenden und stellenweise existentiellen Herausforderungen an die Hochschulen die vielen unterschiedlichen Ausgangslagen und Zielsetzungen zu verschiedenen Bewältigungsstrategien und Handlungsperspektiven führen werden. Damit eng verbunden dürfte ein Zustand sein, der sich in Zeiten beschleunigten Wandels (wann war der eigentlich mal langsam?) und im Hinblick auf komplexe, schwer steuerbare Einheiten ebenfalls eine normale Reaktion sein dürfte: Verunsicherung. Daraus dürfte eine Minderung der Risikobereitschaft folgen und im wahrscheinlichesten Fall eine Strategie der „kleinen Schritte“.

Wie verbreiten sich technologische Neuerungen? Das Diffusionsmodell nach ROGERS

Um die Verbreitung technologischer Innovationen besser zu verstehen sind zwei Modelle hilfreich: Die „Diffusion von Innovationen“ nach ROGERS und der „Hype-Cycle technologischer Innovationen“ nach FENN (auch als „Gartner-Hype-Cycle“ bekannt).

Nach ROGERs teilen sich die Akteure bei der Verbreitung technologischer Neuerungen in zwei gleiche Hälften: Die ersten 50% beinhalten die „Early Adopters“ und die „Early Majority“ also die „Innovator*innen“ und diejenigen, die in den Neuerungen einen Nutzen für sich erkennen können, wobei sie mit einer gewissen Risikobereitschaft ausgestattet sind, die auf dem Vertrauen auf die innovativen
Anwender*innen basiert. Die zweite Hälfte der Anwender*innen teilt sich in „Late Majority“ und „Leggars“ ein. Für beide gilt, dass sie sich erst dann bewegen, wenn es wirklich nicht anders mehr geht.
In der Studie „Monitor Digitale Bildung, Hochschulen im digitalen Zeitalter“ ist vor einigen Monaten festgestellt worden, dass ca. die Hälfte der Angehörigen von Hochschulleitungen und Mitarbeiter*innen der Hochschulen der Digitalisierung der Lehre skeptisch gegenüber stehen. Es ist nicht unplausibel, die „Digitalsierungskeptiker“ in der zweiten Hälfte der Anwendertypen nach ROGERS zu verorten. Allerdings stehen die Skeptiker*innen unter einem nicht unerheblichem Druck. Sich der „Bildung 4.0“ gänzlich zu verschließen scheint angesichts der massiven Interessen aus der Bildungspolitik fast unmöglich. Was wird man also als Hochschulleitung klugerweise machen? Man wird sich an die Themen heranwagen, die bereits von der „Early Majority“ übernommen worden sind. Nach ROGERS sind es diejenigen Handungsoptionen deren

  1. Nutzen nachgewiesen worden ist, die
  2. anschlussfähig an bestehende Praxis sind und für die
  3. eine ausreichende Erfahrungsbasis existiert. 

Für diese Themen gilt, dass sie ein geringes Risiko des Scheiterns darstellen, damit gewinnt man zwar keine Innovationspreise aber man setzt sich auch nicht dem Verdacht aus, sich dem Fortschritt zu widersetzen.

Wie  lässt sich Technologieentwicklung abschätzen? Der Hype-Cycle technischer Innovationen nach FENN

Das FENN-Diagramm beschreibt ursprünglich, wie sich der Aufmerksamkeitsgrad für eine (technische) Innovation im Laufe der Zeit entwickelt. Das Modell unterscheidet fünf Phasen:

  1. Innovation Trigger, 
  2. Peak of Inflated Expectations, 
  3. Trough of Disillusionment, 
  4. Slope of Enlightenment und das 
  5. Plateau of Productivity. 

Im Grunde zeigt die Kurve einen „Einpendelvorgang“ bei dem auf einen kräftigen Impuls hin die Kurve erst stark in die eine Richtung ausschlägt („Gipfel der überhöhten Erwartungen“), dann die Gegenbewegung fast ebenso kräftig einsetzt („Tal der Enttäuschung“) um sich schließlich auf einem höheren Niveau als dass der Ausgangsituation zu stabilisieren („Plateau der Produktivität“). Durch die Beratungsfirma Gartner wird alljährlich ein „Hype-Zyklus für das Bildungswesen“ („Hype Cycle for Education“) erstellt. Neben der schlichten Eleganz ist das Modell wohl auch so populär, weil es sich in der Wirklichkeit immer wieder zu bestätigen scheint. Die Innovationen werden mit ihren Möglichkeiten erprobt, dann werden weitergehende Möglichkeiten und Verbindungen entdeckt und Wirkungsweisen antizipiert. Mit der breiter werden Anwendung werden aber auch Schwierigkeiten deutlich, nicht-antizipierte Wirkungen sichtbar. Wenn Möglichkeiten und Erwartungen sich annähern und die Kinderkrankheiten verschwinden können sich stabile Szenarien entwickeln und kann die Technologie produktiv genutzt werden. In dieser Phase werden neue Technologien auch für die „Late Majority“ interessant.

Die Top-Themen sind nicht innovativ, sondern nutzbringend und erprobt

Ich definiere „Einfluss“ nicht als „Aufmerksamkeit“ sondern meine, dass zur Abschätzung des Einfluss auch der Grad der Verbreitung gehört. Einen „Einfluss auf die Hochschulen“ werden also weniger die innovativsten, neuesten Technologien haben, sondern diejenigen, die sich am schnellsten in der Fläche der Hochschullandschaft verbreiten. Dabei gehe ich davon aus, dass ein spürbarer Einfluss erst dann entsteht, wenn sich deutlich mehr als die Hälfte der potentiellen Anwender*innen einer Technologie zuwenden, wobei ich als „Anwender*in“ jeweils eine ganze Hochschule betrachte, nicht die Individuen die darin agieren. Aufgrund dieser Vorüberlegungen komme ich zu folgender, priorisierter Liste:

Videoinhalte

Die Aufzeichnung von Vorlesungen oder eigens produzierte Lehrmedien im Video-Format haben bereits eine stürmische Verbreitung erfahren. Hardware und Software sind heute, nicht zuletzt auch durch die Verbreitung von Tablets, erschwinglich und können mit ein wenig Übung ansehnliche Ergebnisse produzieren. Der Erklär-Clip auf Youtube erfreut sich bei Hersteller*innen wie Nutzer*innen wachsender Beliebtheit. Sicherlich ist es und bleibt es weiterhin so, dass wirklich gute Inhalte immer einen entsprechenden Aufwand bedeuten, andererseits hat das Video – zumindest wenn es nicht in High-End-Qualität vorliegen muss – ein unschlagbar gutes Kosten-Nutzen-Verhältnis oder anders gesagt: Mit Video kann am weitaus günstigsten Content hergestellt werden der in diversen Lehr-Lern-Arrangements flexibel genutzt werden kann.

E-Assessment, im engeren Sinn „E-Prüfungen“

Die ersten großen Testcenter sind jetzt teilweise bereits seit Jahren in Betrieb. Die Erfahrungen sind überwiegend positiv. Die rechtlichen Fragen scheinen so weit  geklärt und in der Praxis bewähren sich die Formate und Settings. Die Nachfragen von Lehrenden mehren sich.  Getrieben wird die Entwicklung von hohen Studierendenzahlen und vermehrten Prüfungsaufwand durch Modularisierung. In der Skalierung lassen sich sogar ökonomische Vorteile erahnen und die Akzeptanz bei Prüflingen und Lehrenden ist hoch.

E-Portfolio

Auch E-Portfolios haben, relativ unbemerkt, einen steilen Aufstieg hingelegt. Mit MAHARA steht eine reife, freie Plattform zur Verfügung, in der Lehrer*innenbildung ist die Portfolioarbeit flächendeckend (?) curricular verankert. E-Portfolio-Plattformen in ihrem jetzigen Erscheinungbild stellen den nächsten technologischen Schritt nach den hierarchisch organisierten Learning-Management-Systeme dar und machen die Prinzipien des Web 2.0 für Lehr-Lernszenarien im geschützten „Bildungsraum Hochschule“ verfügbar. In mehr und mehr Lehr-/Lernszenarien, insbesondere wenn Kompetenzorientierung deutlicher hervorgehoben werden soll, wird das Portfolio zur ergänzenden oder zentralen E-Learning-Plattform.

Mobile Anwendungen, Apps auf Smartphone und Tablet

Die App-Technologie hat zwar die Bildung nicht revolutioniert, für begrenzte Anwendungsbereiche machen die mobilen Programme aber einen guten Job. Apps und Mobile Webseiten werden für Audience-Response-Systeme (alternativ zum „Clicker“-System) eingesetzt, diverse Spielarten von Quiz- und Karteikarten-Apps sind verfügbar (und warten oftmals auf Inhalte und Nutzer*innen). Die Hochschul-App, vorrangig als mobiles Informations- und Service-Portal verstanden, ist eine sinnvolle Ergänzung für die Informations- und Kommunkationsstruktur der Hochschschulen (Mensaplan!). Apps machen hier nicht nur Sinn, sie sind außerdem bezahlbar und beim Publikum äußerst beliebt.

Cloud-Dienste

Ein paar Hochschulen (z.B. die Uni Potsdam) und die Planungen zur „Schulcloud“ zeigen es: Die Nutzung von „Software as a Service“ und von Online-Speichern ist auch für Bildungseinrichtungen machbar. Es erfordert allerding schon ein einigermaßen handlungsfähiges und experimentierfreudiges Rechenzentrum um einen Cloud-Dienst für eine Bildungsinstitution anzubieten. Das ist nicht nur eine Frage von Infrastruktur und Dienste-Architektur, sondern auch von Sicherheit. Da holt der ein oder die andere IT-Verantwortliche schon mal tief Luft…  Die Risiken scheinen aber beherrschbar, die Vorteile hingegen immens und überdies für jeden leicht nachvollziehbar, die Unabhängigkeit von kommerziellen Anbietern und Bedingungen sind ein wirkliches Argument. Daher dürften auch die Cloud-Dienste ein heisser Kandidat für eine Technik sein, die sich bald an Hochschulen weiter verbreitet.

Blended Learning als Substitution von Präsenzlehre

Blended Learning ist keine Technik aber ein Kind der Digitalisierung. Gemeint sind E-Learning-Szenarien, in denen die computerunterstützen Anteile (in der Regel online) didaktisch-methodisch in das Lehr-/Lernsetting integriert und obligarisch zur Erreichung der Lehrziele sind. In aller Regel bedeutet das aber nicht, dass Präsenzanteile der Lehre dadurch ersetzt werden, die weitaus häufigste Nutzungweise dürfte in der Anwendung zwischen den Präsenzterminen liegen. Andererseits ist vielfach erprobt und auch belegt, dass gut gemachte Online-Szenarien den Präsenzsituationen in punkto Lernwirksamkeit, Kompetenzentwicklung und Studienleistungen in Nichts nachstehen. Gleichwohl ist die aktive Nutzung von Online-Szenarien anstelle von Präsenzlehre noch ein wirkliches Innovationspotential. Die Technologie dafür ist schon länger bekannt, die Umsetzung hängt von der Beweglichkeit der Lehrenden und der Hochschulleitungen ab, solche Lehr-/Lernarrangement als Regelfall zu akzeptieren. Die Diskussion um das Lehrdeputat – als Regelungsaufgabe oder als Aufgabe für eine neue Praxis – wird uns jedenfalls in den kommenden Jahre stärker beschäftigen.

Lehrdeputat für E-Learning: „Gleichwertigkeit“ als Schlüssel?

Der lange Weg zur Deputatsregelung

Die so genannte Deputatsregelung für E-Learning beschäftigt mich jetzt schon eine ganze Weile (z.B. hier). Seit einigen Jahren haben wir das Thema immer wieder an der Uni Potsdam ins Gespräch gebracht, zuletzt mit einer Vorlage für eine uniweite Regelung, die wir nun in den Fakultäten erproben wollen. Im Kern geht es darum, den Lehrenden einen Rahmen dafür zu schaffen, in dem sie die Erfüllung der Lehrverpflichtung (das “Lehrdeputat”) in Form von E-Learning-Formaten leisten können. “In Form von E-Learning-Formaten” meint in diesem Zusammenhang, dass
Präsenzveranstaltungen durch geeignete E-Learning-Aktivitäten ersetzt werden können: Also z.B. jede zweite Woche findet kein Präsenztermin statt, sondern es finden online-gestützte Aktivitäten statt. In der E-Learning-Sprache wird dies Blended-Learning genannt. In vielen Bundesländern existieren solche explizit auf E-Learning bezogene Regelungen auf Landesebene. In der Veröffentlichung „The Digital Turn – Hochschulbildung im digitalen Zeitalter.“ des Hochschulforum Digitalisierung wird jedoch zu diesen Regelungen festgestellt (S. 29):

„Dennoch wird anhand der Regelunginstrumente ‚Vergleichbarkeitsprüfung‘, ‚Nachweispflicht‘, ‚Höchstgrenzen‘, ‚Befristung‘ sowie ‚Sicherung des Gesamtlehrangebots‘ eine gewisse Skepsis gegenüber der digitalen Lehre deutlich. Es bleibt festzustellen, dass die bestehenden Regelungen zur Anrechenbarkeit noch nicht die breite Nutzung digitaler Lehre an deutschen Hochschulen ermöglichen.“

Gleichwohl gibt es aber auch an den Hochschulen in Brandenburg eine verbreitete Praxis und Akzeptanz dafür, räumliche Ko-Präsenz teilweise durch geeignete Online-Formate zu ersetzen.

Die Anrechnung von Lehrveranstaltungen als Thema für die Hochschuldidaktik

Auf der jetzt zu Ende gegangenen Jahrestagung der Gesellschaft für Hochschuldidaktik hatten wir (Bereich Lehre und Medien im ZfQ der Uni Potsdam) gemeinsam mit Heiko Witt von der Uni Hamburg und Ulf-Daniel Ehlers von der Dualen Hochschule Baden-Württemberg eine so genannten Diskurswerkstatt zu diesem Thema. Auf der Grundlage der Erfahrungen aus unseren drei Hochschulen war es unser Ziel, Kernthemen und Knackpunkte für Rahmung und Umsetzung von E-Learning-Deputatsregelungen herauszuarbeiten. Das ist uns dann auch gemeinsam mit den etwa einem Dutzend
Teilnehmer*innen wie ich finde gut gelungen. Ausgehend von den Themen und Fragestellungen in der Gruppe sind wir zu Clustern gekommen wie: “Qualität der E-Learning-Veranstaltungen”, “Rolle der StudiendekanInnen”, “Motivation und Anreiz der Lehrenden”, “Einführungs- und Umsetzungsstrategien”. Die detaillierte Aufarbeitung der Ergebnisse wird noch folgen.

#dghd2017: Erster Flashback

Einige Eingebungen und Anregungen, die im Laufe der Vorbereitung und Durchführung der Diskurswerkstatt angefallen sind,  möchte ich aber schon mal festhalten:

  • Es bestätigt sich an allen Hochschulen, dass die Diskussion um die Lehrverpflichtungserfüllung durch E-Learning tief in die Fragen nach Kontrolle der Lehrenden, Sicherung der Lehrqualität und der entsprechenden Qualitätskultur hineinragt. Das trägt nicht immer zur Akzeptanz bei…
  • Der Aufwand, der für die Entwicklung von E-Learning betrieben wird, muss in irgendeiner Weise berücksichtigt werden. Das Argument “wird bei der anderen Lehre ja auch nicht gemacht”, darf nicht zu Lasten des E-Learning gehen, bei dem der zusätzliche Aufwand evident ist.
  • Auch grundsätzliche Befürworter*innen von E-Learning zeigen sich von der Setzung der “Gleichwertigkeit von Präsenz- und Online-Lehre” verunsichert und geraten ins Grübeln, ob man das so behaupten darf.
  • Daher ist die Frage nach der Qualitätssicherung – der Qualitätvorbehalt, wie Heiko Witt das genannt hatte – unauflösbar mit dem E-Learning-Deputat verbunden: Die meist historisch gewachsenen und in großen Teilen erfahrungsbasiert und informell funktionierenden Qualitätregelkreise in Fakultäten müssten die neuen Lehrformate inkoporieren.
  • Für die Erfahrungsbildung sind explizite Rahmungen vielleicht nicht unbedingt notwendig, könnten aber ungemein hilfreich sein. Das steht leider im direkten Widerspruch zur Regelungsanimosität – vielleicht müsste man die Adressaten klarer voneinander trennen.
  • Jede einzelne der Fragen nach Qualitätssicherung, Regelungsbedarfen und Bürokratisierungstendenzen kann mehr oder weniger genauso mit Bezug auf die Präsenzlehre gestellt werden.

Eine These, die am Ende im Raum stand,  war die folgende:

Die konsequente Gleichbehandlung von On-Line und On-Site-Lehre nicht nur als Lehrformat (oder “Lehrmodus”), sondern auch in den angelagerten Problemstellungen wie Qualitätssicherung und -entwicklung, Akzeptanz bei Studierenden und Hochschulleitung, Verwaltung und Abrechnung, Mehraufwand, Interessen und Fachkultur auf Seiten der Lehrenden etc. etc. ist nicht nur möglich, sondern vereinfacht die weitere Diskussion.

Ob dies auf bekannte Forderung hinausläuft, das „E-“ müsse abgeschafft werden, weil wir die gleichen Fragen für „On-Site“ wie „On-Line“-Lehre beantworten müssen oder ob es sinnvoll ist, den relativen Experimentier- und Entwicklungsraum „E-Learning“ weiter auszuentwickeln ist mir noch nicht deutlich. Die Mitwirkenden der Diskurswerkstatt haben aber eine Weiterarbeit am Thema schon in’s Auge gefasst.

Qualitätsentwicklung im E-Learning durch Neuregelung des Lehrdeputats?

An der Universität Potsdam kommt in diesem Sommer ein Projekt in Bewegung, dass ich schon lange auf meiner Wunschliste habe: Eine Regelung für die Lehrverpflichtung  (auch: „Deputatsregelung“) auf den Weg zu bringen, welche die Gleichwertigkeit von Online-Lehre und Präsenzlehre klarstellt. Das soll denjenigen Lehrenden helfen, die vor der Frage stehen, „Kann ich mit Online-Formaten meine Lehrverpflichtung erfüllen oder darf ich es nur als Zusatzangebot bereitstellen?“ – die Praxis ist hier vielfach schon weiter, gleichzeitig herrscht bei vielen Lehrenden Unsicherheit darüber.  Die Hoffnung ist, dass durch die Klarstellung der grundsätzlichen Möglichkeit, E-Learning als „vollwertige“ Lehre zu berechnen, sich mehr Lehrende für komplexere Szenarien interessieren und diese einsetzen. Auch bei uns stellt sich die Lage so dar, wie sie dem Hörensagen nach (öffentliche Zahlen dazu sind Mangelware) in den allermeisten anderen Hochschulen vorliegt. Das heisst neun Zehntel der E-Learning-Nutzung besteht aus der Verbreitung von Ressourcen und Nachrichten (was btw. *nicht* „Blended Learning“ ist…), die interaktions- und aktvitätsorientierte Nutzung der Technologien bleibt marginal.
Typisch für so ein E-Learning Vorhaben in der Hochschule ist die Verbindung von zwei Fragestellungen die gleichzeitig gelöst werden müssen:

  • Einmal ist da die Frage nach der Gleichwertigkeit von Präsenz und Online-Lehre. Damit direkt verbunden ist die Frage nach der Qualität von Lehre überhaupt, deren Definition, Operationalisierung und Evaluation.
  • Zum anderen geht es um die Frage wie im Handlungsfeld einer Hochschule die Regelungs- und Steuerungsmechanismen aussehen, durch welche eine Änderung in der Organisation stattfindet und wie man diese in Bewegung setzen kann.

Die Deputatsregelung berührt also die Kernfrage, wie Qualität im (= „für und durch“)  E-Learning mit den Mitteln der hochschulischen Organisation hineingetragen, gefestigt, mehrheitsfähig und zu gelebter Praxis gemacht werden kann.

Die Gleichwertigkeit von Präsenz und Online-Lehre

Die ehrlichste aber unbefriedigendste Antwort auf die Frage: „Ist E-Learning genauso gut wie Präsenzlehre?“ lautet „Es kommt drauf an.“ Zumindest scheint das das Ergebnis der meisten Versuche, generelle Aussagen zur „Wirksamkeit“ von E-Learning zu machen. Und es ist ja auch schlicht evident, dass die Qualität einer Lehrveranstaltung nicht am Einsatz von Medienformaten und medienspezifischen Methoden festgemacht werden kann. Und sowieso eigentlich nicht gemessen werden kann. Und schließlich wissen wir das auch alle.
Allerdings erzeugt diese offenkundige Antwort ebenso evidente Folgefragen, beispielsweise  „Auf was kommt es dann an?“, „Wie lässt sich dieses Etwas beschreiben und können Kriterien und Indikatoren identifiziert werden?“. Schließlich: „Kann aus der Beschreibung von Qualität eine Empfehlung zum Erreichen von Qualität
abgeleitet werden? Was hilft, was schadet?“ und  „Wenn nicht aus der Theorie, dann vielleicht aus Erfahrungen abgeleitet?“ oder „Macht es dann überhaupt Sinn das Medienformat als Differenzierungskriterium für Lehre anzusetzen?“ Das sind leider recht unbequeme Fragen an die Mediendidaktik, denn diese muss einerseits wissenschaftlich redlich erwidern „Das sind komplexe Fragestellungen die auch komplexe Antworten erfordern.“ anderseits sind komplexe Antworten erschreckend unpopulär…

Die Crux mit der Qualitätsentwicklung im E-Learning

Diese Crux ist eine zweifache

  1. Zum einen kann man kann nicht über die „Qualität des E-Learning“ sprechen ohne über die „Qualität der Lehre“ zu sprechen. Leider ist dies ein Feld in dem Interessengruppen, Theoriebildung, Praxisansätze und Bildungspolitik ein undurchschaubares Dickicht bilden. Selbst wenn man das „Primat der Didaktik“ voll anerkennt, bleibt man doch eher ratloser als vorher zurück.
  2. Zum anderen ist E-Learning selber ein Schauplatz des „medialen Paradigmenkonflikts“ (Frederking 2008 mit Verweisen auf Thomas Kuhn und Vilém Flusser) was so viel bedeutet, dass wir alles was wir bislang über den Zusammenhang von Bildung und Medien, Bildungsmedien und Medienbildung denken, induktiv-intuitiv ableiten oder „einfach wissen“ kritisch befragen sollten (und dürfen!).

 

Hatten wir das nicht schon längst?

Mir kommt die Qualitätsdiskussion im E-Learning inzwischen etwas „ermattet“ vor. Einerseits ist mit dem „Qualitätspakt Lehre“, mit der „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ und anderen, mit dem Label Qualität versehenen Projekten, Förderlinien und Initiativen die Qualitätsfrage scheinbar allgegenwärtig. Und E-Learning wird allenthalben in vielen dieser Projekt fokussiert. Eine aktuelle Qualitätsdiskussion sucht man aber in diesen Zusammenhängen mit wenig Erfolg. Wenn es U.D. Ehlers nicht geben würde, dass darf ich nach recht intensiver Literaturrecherche behaupten (und der nämlich die „kopernikanische Wende“ für die Qualitätsentwicklung im E-Learning unermüdlich propagiert, vgl. Kuhn, Brecht, Kepler), dann würden wir vermutlich noch im Sumpf von SCORM, PAS und EFQM herumrudern. Das das Thema Qualität vielleicht eine Renaissance erhält, zeigt sich aber zum Beispiel auch an der Thematisierung auf dem ecamp dieses Jahr in Hamburg.

 

Qualität trotzdem machen?

Akzeptiert man die offenen Fragen, dann verbleibt als Handlungsoption ein empirisches Programm zu verfolgen, etwas auszuprobieren und sich mit großen, vorsichtigen Schritten (kleine Schritte führen u.a. dazu, dass man sich leicht auf den eigenen Füßen steht…) vorzutasten.
E-Learning bzw. Online-Lehre in der Hochschule als Regelungsaufgabe in den Blick zu nehmen und einen organisationspolitischen und juristischen Konsens in der Universität dazu zu schaffen, scheint mir da als ein guter Schritt. Die beiden Crux- und Gretchenfragen, ob „E-Teaching gleichwertig zu Präsenzlehre ist“ und „Ob und wie E-Teaching (oder andere innovative Lehrformate) in das Regelschema der Hochschule passen“  lassen sich vermutlich nicht über Erfahrungswerte alleine lösen, aber die Erprobung im Feld kann kein Fehler sein.

Die Qualität von Lehre als Gegenstand der Steuerung und Regelung

Das erste Problem, dass sich einem stellt, wenn man sich die Regelungen zur Qualität von Lehrveranstaltungen und Lehrveranstaltungsformaten vornehmen will, ist: Sie existieren nicht oder aber sie sind gut versteckt. Was wird also geschehen, wenn man jetzt ein bestimmtes Format in den Blick nimmt und dafür Kriterien und Prozesse der Qualitätssicherung in Anschlag bringen will?
Es könnte dazu führen, dass sich eine umfassende Qualitätsdiskussion entwickelt. Es kann aber auch dazu führen, dass sich eine von allen geteilte Regelung zur Online-Lehre niemals entwickelt weil man gar nicht erst in den Begründungsdruck geraten möchte, warum eine entsprechende Regelung für die Präsenzlehre nicht existiert und ggf. auch gar nicht als notwendig erachtet wird.
In beiden Fällen bestätigt sich die Haltung vieler optimistischer E-Learning-PragmatikerInnen: An der Diskussion um die Digitalisierung der Bildung katalysieren und verschärfen sich allgemeine, die Bildung betreffende Fragen und bisher erfolgreich verdrängte Widersprüche erhalten Kontur: Wie steht es mit der Lernendenzentrierung, mit der Verbindung von Theorie und Praxis, mit der Kompetenzorientierung in der Lehre? Welche Bildungsziele verfolgt die akademische Ausbildung?

Die Schlussfolgerung ist, dass auch in die Steuerungs- und Regelfragen eine gehörige Portion Pragmatismus hineingehört. „Didaktische Beschwörungsformeln“ (H.v. Hentig) helfen ebenso wenig wie die Beschreibung von Hochschulen als „defizitäre Organisationen“ (Mormann, Willjes 2013).
Im Feld der praktischen Steuerung und Regelungen und Verordnungen gelten oft andere Regeln und Verhältnisse:

  • So macht es wenig Sinn, ein vielstufiges, reflexiv-formatives Beteiligungs- und Prüfverfahren zu entwerfen, wenn gleichzeitig klar ist, dass dieses wegen Zeitnot, Gremienflut und diskursivem Notstand bei den Akteuren keine Chance auf Akzeptanz und Umsetzung haben würde.
  • Auch die diagnostizierte „Lücke“ zwischen den Ergebnissen der Qualitätssicherung und der Rückkopplung auf das Handeln der Akteure ist eine noch ungelöste konzeptionelle Aufgabe: Das eherne Prinzip der Freiheit der Lehre duldet keine zentralen Eingriffe in die Gestaltung der Lehr-/Lernszenarien, Wir arbeiten also mit Appellen, Angeboten und hoffen auf unsere Überzeugungskraft.

Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung entstammen nicht der akademischen Kultur, die auf die aufklärerisch-humanistisch begründete Identität von Erkenntnis, Wahrheit Wissenschaft und guter Lehre  rekurriert. Aus dieser Perspektive trifft die Feststellung von D.Lenzen zu: „Die [deutsche] Universität dient nicht entweder dem Individuum oder der Gesellschaft, sondern beiden dadurch, dass sie der Wissenschaft dient, die ihr einziger Zweck ist. So kann unterstellt werden, dass Individuum und Gesellschaft auf nicht näher zu beschreibende Weise von dieser Wissenschaft profitieren. Dann stellen sich auch die heute vielfach diskutierten Qualitätsprobleme des Personals, des Unterrichts und der Absolventen nicht. Denn, wenn die Leidenschaft für die Erkenntnis im Mittelpunkt steht, muss man sich über Qualität keine Gedanken machen.“ (Lenzen, Dieter, 2015, Eine Hochschule der Welt. Plädoyer für ein Welthochschulsystem. S. 31)

 

Also?

Die Deputatsfrage für E-Learning anzugehen ist ein Unterfangen, dass einerseits grundlegende Fragen der Qualität von Lehre und der Rolle von Medienformaten berührt. Wie sich gutes E-Learning realisieren lässt, ist schon ausgiebig beforscht, beschrieben und diskutiert worden. Bei der Lehrverpflichtungsverordnung geht es um die Frage für was und wie Technologie in der Hochschule konkret eingesetzt werden wird. Von dem Einzelnen und von der Organisation.