Medienkompetenz zwischen Kontrolle, Selbstkontrolle und Kontrollverlust – und zwischen mehr…

Rolf Schulmeister in der Zeitschrift für E-Learning 04-2012

In der letzten (und wohl letzten gedruckten) Zeitschrift für E-Learning hat Rolf Schulmeister das Unterfangen begonnen, dass begriffliche Dickicht aus Kontrolle, Selbstkontrolle, Offenheit, Geschlossenheit, Privatheit und Öffentlichkeit im Kontext von E-Learning und Web 2.0 zu lichten und eine Position herauszuarbeiten. Aus meiner Perspektive stellt der Artikel („Der Schlüssel zur Medienkompetenz liegt im Begriff der Kontrolle“ – Zeitschrift für E-Learning 2012, H. 4, S. 35-45) tatsächlich erst mal einen Beginn dar – denn es handelt sich im Kontext des Heftes eher um einen „Bericht aus der Forschungswerkstatt“ als um eine ausentwickelte Taxonomie. Und auch nach der Lektüre war wenigstens in meinem Kopf besagtes Dickicht noch nicht gelichtet… Daher möchte ich meine eigene „begriffliche Anstrengung“ mit diesen Text hier darlegen, wobei es mir in erster Linie darum geht, dass Begriffgerüst, dass Rolf Schulmeister in dem Beitrag konstruiert, nachzuvollziehen. Ich verstehe dass auch, als die Weiterführung der Gedanken des letzten Postings und vor allem auch nach dem Kommentaraustausch mit Michael Karbacher: Auch hier hatte sich gezeigt, dass das Verhältnis von „Offenheit-Geschlossenheit“ ein Kernthema ist, für jene Fragestellungen, die sich rund um die Nutzung von (kommerziellen) Web 2.0-Diensten in der Hochschule ranken.
Die ausführliche Darstellung des Beitrags habe ich hier zur Verfügung gestellt.

Dichotomien in mediengestützten Lehr- Lern-Arrangements im Kontext des Web 2.0

Um die verschiedenen Dichotomien, die Schulmeister in dem Beitrag aufmacht, besser durchdringen zu können, habe ich versucht, die verschiedenen Ebenen und Kernbegriffe zu einer tabellarischen Übersicht zusammenzustellen:

DATEN
fremde, externe Kontrolle über Daten & Informationen
Selbstkontrolle über Daten und Informationen
öffentliche Daten
private Daten
LERNUMGEBUNG
offene Umgebung
geschlossene Umgebung
LERNPROZESSE
Kontrolle
Freiheit
Bewertung
Selbstreflexion
E-PORTFOLIOS
Bewertung, Selektionsfunktion
Selbstreflexion
Fehlende Autonomie, fehlende Selbstbestimmtheit
Selbstorganisation, Selbstkontrolle
WEBLOGS
Pflichtaufgabe, Kontrolle
Freiwilligkeit
Lernziele fremdbestimmt, Bewertung bedrohlich
Lernziele sind selbstkongruent, erbringen von Leistung in Freiwilligkeit
INTERNET
Erweiterung
Fragmentierung
offener Raum
geschlossene Umgebung

In dem Beitrag werden für die verschiedenen Ebenen und Anwendungen von Web 2.0-Anwendungen Dichotomien zwischen einem eher autonomen und einem eher heteronomen Verhältnis zu (reflexiven)
Lernhandlungen aufgemacht. Dabei treten allerdings Inkonsistenzen auf, die weitergehend betrachet werden sollten: So darf gefragt werden, warum Selbstreflexion in einem öffentlichem Raum nicht möglich sein soll und weiterhin, ob Geschlossenheit und Privatheit notwendige Voraussetzungen für Reflexion bilden.
Insgesamt scheint es mir ein lohnenswertes Unterfangen, die Schulmeister’schen Begriffsstruktur weiter zu untersuchen. Fragen dafür könnten zum Beispiel folgende sein:

  • Wie verhalten sich Freiheit und Selbstkontrolle zueinander? Ist Selbstkontrolle wirklich ein Merkmal von Autonomie?
  • Ist der Kontrollverlust der lt. Schulmeister mit der Veröffentlichung von „eigenen“ (privaten) Daten einhergehe gleichbedeutend mit dem Verlust von Selbstkontrolle? Ist gewollter Kontrollverlust eventuell auch ein Mittel gegen Fremdkontrolle?
Unbefriedigend bleibt aus meiner Sicht, dass die Auflistung von Widersprüchen und Gegensätzen nicht zu einem tiefergehenden Verständnis der Kräfte, die hier am Werk sind, führt: Gerade dann, wenn Dichotomien sich nach dem Ausschlussverfahren bilden (Nach dem Schema: „Privatheit endet, wo Öffentlichkeit beginnt.“) fehlt ein weiterführendes tertium comparationis.

 

Starke Thesen

Neben den Dichotomien stellt Schulmeister in dem Beitrag auch ein paar starke Thesen und Behauptungen auf, die nicht unerwähnt bleiben sollten:
  • E-Portfolios, die Selbstreflexion unterstützen sollen, dürfen nicht der Bewertung unterliegen.
  • Im Studium sollte das Durcharbeiten von Standardwerken wieder von den Studierenden eingefordert werden.
  • Studierende sind in der Mehrheit nicht zu selbstbestimmten, selbstorganisiertem Lernhandeln fähig.
  • Das Internet hat seinen Charakter als offenen Raum verloren.

Weiterhin wäre es auch eine spannende Frage, dass was Schulmeister an und mit den Defiziten der Studierenden argumentiert (Heteronomie, Passivität, Lernwiderstand und Vermeidung von Selbstreflektion) auf die andere personelle Hälfte der Handlungssituation, nämlich die Lehrenden auszuweiten.

Was frustiert Lernende in kooperativen Online-Szenarien? Vorstellung einer Studie in der IRRODL

In der International Review of Research in Open and Distance Learning (IRRODL)  haben Neus Capdeferro und Margarida Romero eine Studie vorgestellt, die sich der Frage widmet, durch „welche Faktoren Lernende in kooperativen Szenarien frustriert“ werden. Abgesehen davon, dass ich es ja immer mutig und fruchtbar finde, wenn sich auch die Forschung dezidiert negativen Erfahrungen und Phänomenen widmet, können die Ergebnisse m.E. bedenkenswerte Impulse liefern. Spitzenreiter in den Antworten ist die „Commitment imbalance“, was ich in diesem Kontext frei mit „ungleich verteiltem Einsatz“ bzw. „Beteiligung“ im weiteren Sinne, übersetzen würde. Das Ergebnis mag nicht überraschen, deckt es sich doch mit einer Reihe meiner alltagsweltlichen E-Teaching Erfahrungen – der eigenen wie den zugetragenen. 

Die Autorinnen schlussfolgern aus ihrer Untersuchung u.a. die Empfehlung, dass die Anforderungen,
Erwartungen und Methoden des selbstorganisierten, kooperativen Arbeitens zu Beginn eines Kurses klar(er) kommuniziert werden müssen. Das hier ein weiterer Widerspruch verborgen sein kann, könnte aus dem Teilergebnis gefolgert werden, dass ein „Mangel an Unterstützung und Orientierung“ durch die DozentInnen von den Befragten nur zu einem geringen Teil bemängelt wird.
Eine weitere Schlussfolgerung liegt für mich darin, dass jenes, in den Communities of Practice als „normal“ empfundene, „Lurker-Phänomen“ in zielorientierten Settings ein Hemmschuh sein kann. 

Eine weitere Frage, die sich aus meiner Sicht daran anschließt ist – und eventuell bewege ich mich damit auf eine pädagogische No-Go-Area zu – ob die, wahrscheinlich kaum appelativ und kommunikativ zu veränderende Bereitschaft (und in den meisten Fällen wohl auch „Möglichkeit“) der aktiveren Teilnahme an kooperativen Settings nicht in der Organisation der Arbeit berücksichtigt werden sollte / kann / darf? Müssen wirklich alle Teilnehmenden unter den gleichen Anforderungen in der Veranstaltung arbeiten, wenn doch klar sein dürfte, dass (wenn man sich auf die Studie bezieht) ca. drei Viertel sich so einbringen, dass das verbliebende Viertel darunter leidet? Kann auch hier eine „Binnendifferenzierung“ gedacht werden, die – natürlich unter transparenten und fairen Bedingungen – eine unterschiedlich intensive Mitarbeit ermöglicht, ohne das Lehrende und Studierende dadurch frustriert werden? Bietet E-Learning evtl. nicht nur Möglichkeiten für unterschiedliche kognitive Lerntypen, sondern auch für unterschiedliche „Arbeitsstile“? Ich werde diesen Gedanken jedenfalls weiter verfolgen und insbesondere bei der Frage nach der Online-Unterstützung in den berühmten „großen“ Veranstaltungen gezielt mit Lehrenden aufgreifen und in die Diskussion einbringen.